Эффективность работы УМО

Всякая деятельность должна оцениваться по показателям ее эффективности. Это позволяет последовательно совершенствовать ее выполнение.

УМО как организация значительная в системе управления образованием должно работать эффективно, и эта эффективность должна иметь достаточно строгое измерение. Оценка эффективно­сти работы УМО имеет большое значение и для реализации стра­тегии его развития.

Оценивать эффективность подобных организаций — весьма сложное дело. Очевидно, здесь нельзя использовать экономические критерии и показатели. Приращение в деятельности УМО не отра­жается на экономических характеристиках его работы. Фонд УМО может увеличиваться, но это увеличение не отражает впрямую ре­зультаты работы УМО. Эта тенденция может определяться популяр­ностью специальности, коллективным решением о годовом взносе и другими факторами. Но если взносы в фонд УМО добровольны, его величина косвенно характеризует эффективность работы.

Оценивать эффективность работы УМО можно главным об­разом показателями социально-организационной результатив­ности его деятельности. Действительно, результатом работы УМО является характер участия вузов в его деятельности и той пользой, которую приносит УМО работе вузов. Но как оценить эту пользу?

Очевидно, единственным способом является социометрический замер параметров деятельности вуза, которые определяются ак­тивностью и стратегией УМО. Для этого необходимы специаль­ные формы экспертной оценки, которую заполняет вуз при атте­стации образовательной программы. В дальнейшем все показатели могут быть связаны в интегрированную оценку деятельности вуза но параметрам стратегии развития УМО. К этим параметрам мож­но отнести: динамику повышения квалификации преподавателей на семинарах УМО, интенсивность усилий УМО по учебно-методи­ческому обеспечению специальности, совершенствование концеп­ции материально-технического обеспечения, факторы воспитатель­ной деятельности вуза, участие в программах УМО (проведение семинаров, конференций, стажировок, презентация в Совете УМО методических материалов и т.д.).

Эффективность представляет собой соизмерение результатов и затрат ресурсов. Если результатом считать коэффициент полез­ной деятельности, то ресурсы УМО отражают интеллектуальный потенциал этой организации и возможности его реализации. Но что может быть ресурсами УМО?

Каждое УМО имеет базовый вуз. С некоторой долей условно­сти можно считать, что параметры базового вуза, характеризую­щие тенденции его развития, отражают те ресурсы, благодаря ко­торым УМО реализует свои программы и добивается успеха, Поэтому оценивать эффективность можно по результатам, отража­ющим развитие вузов УМО, отнесенным к параметрам развития базового вуза, которые отражают ресурсы УМО. При этом не исключается, что может получиться отрицательный коэффициент эффективности. Это должно заставить базовый вуз задуматься о повышении своего статуса, лучше использовать опыт передовых вузов УМО. С другой стороны, если коэффициент эффективности положительный и в динамике своей обнаруживает рост, это следу­ет оценивать как положительную тенденцию, как приближение к целям стратегии УМО.

Конечно, это лишь первый подход к пониманию эффективности работы УМО, к ее количественной оценке, и в этом подходе суще­ствуют еще сложности. Эти сложности надо преодолевать. Если УМО должно развиваться и развиваться стратегически, то управление этим развитием немыслимо без оценки эффективности.

Вопросы для обсуждения и размышлений

1. Какие существуют возможности влияния на качество образова­ния со стороны УМО?

2. Как можно оценить качество деятельности УМО?

3. В чем проявляются корпоративные черты УМО?

4. Каким образом УМО влияют на формирование единого образо­вательного пространства России?

5. Как соотносятся в деятельности УМО консультативные и экс­пертные функции?

Заключение

Проблема качества образования не имеет окончательного ре­шения. На каждом этапе развития образования, которое определя­ется тенденциями социально-экономического развития страны, появляются новые условия, возможности и потребности. Изменя­ются критерии качества, обостряется проблема управления каче­ством и снова возникает необходимость исследовать и решать эту проблему.

Качество образования находится в постоянной динамике. Нет предела его повышению. Поэтому сегодня очень важно прогнози­ровать возможное изменение качества, исследовать причины и характер этого изменения. Но не существует пока еще методик такого прогнозирования, хотя в современных идеях управления качеством посылки к прогнозированию уже имеются. Они вклю­чают предвидение изменения результата образования — от квали­фикации к компетенциям и далее к человеческому капиталу, изме­нение цели и общественного статуса образования. Идеи перехода от предметно-оценочного принципа построения образовательных программ к модулыю-кредитному также отражают видение буду­щего.

Сегодня чаще всего говорят об обеспечении качества образо­вания, реже об управлении качеством. Но обеспечивать и управ­лять не одно и то лее. По-видимому, в дальнейшем будет укреп­ляться мнение, что главным является управление качеством, т. е. сознательное и своевременное его изменение в определенном на­правлении. Но это предполагает построение системы механизмов и технологий управления качеством. Сегодня мы делаем лишь пер­вый шаг к такому комплексному решению данной проблемы.

Будущее рождается сегодня. Движение в будущее зависит от его видения и понимания.

Библиография

1. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России.

2005. № 2.

2. Байденко В.PL Болонский процесс: структурная реформа высшего образова-

ния Европы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002.128 с.

3. Байдеико В.И. Болонский процесс: курс лекций. М.: Логос, 2004.208 с.

4. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению

компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. №11.

5. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы

международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байдепко. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002.408 с.

6. Болонский процесс: на пути к Берлинской конференции (европейский ана-

лиз) / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессора В.И. Байденко. М.: Исследо­вательский центр проблем качества подготовки специалистов. Российский Новый Университет, 2004.416 с.

7. Болонский процесс: середина пути / Под науч. ред. д-ра пед. наук, профессо-

ра В.И. Байденко. М.: Исследовательский центр проблем качества подго­товки специалистов, Российский Новый Университет, 2005. 379 с.

8. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические моры. Всемирная

конференция по высшему образованию / ЮНЕСКО. Париж, 1998.

9. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального

образования: перспективы развития / Под ред. Я.И. Кузьмшюва, Д.В. Пу-занкова, И.Б. Федорова, В.Д. Шадрикова. М., 2004.

10. Доклад международной комиссии по образованию, представленный

ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: ЮНЕСКО, 1997.

11. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М., 1980.

12. Зимняя И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образо-

вания // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

13. Зимняя И.А., Алексеева О.Ф., Князев A.M., Кривченко Т.А., Лаптева М.Д., Мо-

розова Н.А. Отражение содержания ключевых социальных компотентно-стей в текстах действующих ГОС ВПО (теоретико-эмпирический анализ). Проблемы качества образования. Кн. 2. Ключевые социальные компетент­ности студента. М.; Уфа, 2004.

14. Касевич В.Б., Светлов Р.В., Петров А.В., ЦыбА.В. Болонский процесс. СПб.:

Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2004.108 с.

15. Колер Ю. Обеспечение качества, аккредитация и признание квалификаций

как контрольные механизмы Европейского пространства высшего образо­вания // Высшее образование в Европе. 2003. № 3.

16. Коршунов СВ. Подходы к проектированию образовательных стандартов в

системе многоуровневого инженерного образования: Материалы к 6-ти засед. методол. сем. 29 марта 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. 88 с.

17. Кузьминов Я.И. Не дело государства определять престижность профессий //

Огонек. 2004.

18. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. Системный анализ. М.,

1970.

19. Международное образование. Вопросы реализации идей Болонского про-

цесса: сборник статей. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. 164 с.

20. Настройка образовательных структур в Европе: основы/качество образова-

ния. Библиографический указатель. Болонский процесс в документах / Сост. и пер. Е.В. Шевченко. М., 2003.

21. Оскарссон Б. Базовые навыки как интегрирующий фактор учебного плана /

Оценка качества профессионального образования. Доклад 5 / Под общ. ред. В.И. Байденко и Дж. ван Зантворта. ПроектТАСИС ДЕЛФИ. М„ 2001.

22. Раймундо Хосе. Высшее образование в Латинской Америке // Высшее обра-

зование в Европе. 2003. № 1.

23. Разработка предложений"по сокращению перечня специальностей и на-

правлений подготовки с учетом сопоставительного анализа с зарубежны­ми аналогами / Сост. С.А. Подлесный, IO.C. Перфильев, В.М. Журавлев, Г.Б. Масальский, М.Т. Решетников. Красноярск, 2004.

24. Разработка стандартов в профессиональном образовании и обучении —

описание, опыт, примеры. Пособие. Европейский фонд образования. Т. 2. Июль 1999 г.

25.Реформы и развитие высшего образования: Программный документ
ЮНЕСКО, 1995.

26. Селезнева НА. Качество высшего образования как объект системного ис-

следования: лекция-доклад. Изд. 3-е. М., 2003.

27. Смирнова Е.С. Формирование модели специалиста с высшим образованием.

Томск, 1984.

28. Талызина Н.Ф., ПеченюкН.Г., ХихлоскийЛ.Б.Путш разработки профиля спе-

циалиста. Саратов, 1987.

29. Татур 1О.Г. Компетентность г, структуре модели качества подготовки специ-

алистов//Высшее образование сегодня. 2004. №3.

30. Фролов Ю.В., Махотш: ДА. Компетентпостная модель как основа оценки

качества подготовки специалистов // Высшее образование сегодня. 2004. № 8.

31. Формирование общеевропейского пространства высшего образования. За-

дачи для российской высшей школы. [Текст] М.В. Ларионова [идр.]; Министерство образования и науки Российской Федерации, Гос. ун-т — Высшая школа экономики. М.: Изд. дом ГУВШЭ, 2004.524с.

32. Хофманн Х.-Г. Международные тенденции в создании системы гарантии

качества профессионального образования и обучения, и непрерывного профессионального образования и обучения на пороге «Общества знания» (новые задачи партнерства и социального диалога)// Оценка качества профессионального образования. Доклад 5 / Под ред. В.И. Байденко и Дж. ван Зантворта. ПроектТАСИС ДЕЛФИ. М., 2002.

33. Челпанов И.В. Компетентностный подход при разработке государственных

образовательных стандартов высшего профессионального образования: Материалы к 6 засед. методол. сем. 29 марта 2005 г. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005.96 с.

34. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и ком-

петентностный подход //Высшее образование сегодня. 2004. № 8.

35. Шишов СЕ. Федеральный справочник «Образование в России». М., 2001.

36.Меморандум о Болонском процессе в бергенском цикле. Конференция

«От Болоньи к Бергену: Оценка академических кругов» 11 — 12 февраля 2005 года, Брюссель.

Дата добавления: 2015-07-25