Возрастные особенности психики студента

Термин «студент»латинского происхождения, в переводе на русский язык означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями.

Студент как человек определенного возраста и как личность может характеризоваться с трех сторон:

1)психологической, которая представляет собой единство психологических процессов, состояний и свойств личности. Главное в психологической стороне – психические свойства (направленность, характер, способности) и качества личности, от которых зависят психические процессы, психические состояния, особые так называемые психические глобализованные черты личности, которые возникают на пересечении черт характера и способностей, черт характера и личностных ценностей, способностей и мотивации.

2) социальной, в которой воплощаются социальные отношения, т.е качества, порождаемые принадлежностью студента к определенной социальной группе, национальности и т.д.

3) биологической, которая включает тип высшей нервной деятельности (сильный, слабый),темперамент, органы ощущений, инстинкты, физическую силу, телосложение, черты лица, цвет кожи, глаз, рост и т.д.(что в основном предопределено наследственностью и врожденными задатками, но в известных пределах изменяется под влиянием условий жизни).

Изучение этих сторон раскрывает качества и возможности студента, его возрастные и личностные особенности.

Для студента как личности возраст 18- 20 лет - это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых, преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, формирование специальных способностей в связи с профессионализацией, и одновременно, этот возраст признается психологами как центральный периода становления характера и интеллекта.

Студенческий возраст характерен и тем, что в этот период достигаются многие оптимумы развития интеллектуальных и физических сил.Но нередко одновременно проявляются и «ножницы» между этими возможностями и их действительной реализацией. Но, развитие интеллектуальных и физических сил, которые сопровождаются и расцветом внешней привлекательности, скрывают в себе и иллюзии, что это возрастание сил будет продолжаться «вечно», что вся лучшая жизнь еще впереди, что всего задуманного можно легко достичь.

Но, следует учитывать, что способность личности сознательной регуляции своего поведения в 17-19 лет развита не в полной мере.Еще присутствуют немотивированный риск, неумение предвидеть пследствия своих поступков, в основе которых могут быть не всегда достойные мотивы.

Юность – пора самоанализа и самооценок. Самооценка осуществляется путем сравнения идеального «я» с реальным. Но идеальное «я» еще не выверено и может быть случайным, а реальное «я» еще вестороне не оценено самой личностью. Это объективное противоречие в развитии личности молодого человека может вызвать у него внутреннюю неуверенность в себе и сопровождается иногда внешней арессивностью, развязностью или чувством непонятости.

Такая ситуация называется кризисом идентичности, который состоит из серии социальных и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентичность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:

1) уход от психологической интимности, от тесных межличностных отношений;

2) размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, страх взросления и перемен;

3) размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизовать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;

4) формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и выбор отрицательных образцов для подражания.

Обследовав свыше 5 тыс. старшеклассников (15-18 лет), американский психолог Морис Розенберг (1965) нашел, что для юношей с пониженным самоуважением типична общая неустойчивость образов «Я» и мнений о себе. Они больше других склонны «закрываться» от окружающих, представляя им свое «ложное лицо» - «ненастоящее Я». Юноши с пониженным самоуважением особенно ранимы и чувствительны ко всему, что как-то затрагивает их самооценку. Они болезненнее других реагируют на критику, смех, порицание., они уходят от действительности в мир мечты, причем этот уход отнюдь не добровольный. Чем ниже уровень самоуважения личности, тем вероятнее, что она страдает от одиночества. Эти старшеклассники затем поступают в вузы.

Факт поступления в вуз укрепляет веру молодого человека в собственные силы и способности, порождает надежду на полнокровную и интересную жизнь. Вместе с тем на II и III курсах нередко возникает сомнение в правильности выбора вуза, специальности, профессии и происходят сдвиги в настроении студентов – от восторженного в первые месяцы учебы в вузе до скептического –при оценке вузовского режима, системы преподавания, отдельных преподавателей и т.п.

Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития. Однако, следует учитывать, что при некотором снижении этого уровня возможна компенсация за счет повышенной мотивации или работоспособности, усидчивости, тщательности и аккуратности в учебной деятельности.

Для успешного овладения гуманитарными профессиями в вузе человек должен обладать ярко выраженным вербальным типом интеллекта, превышающим невербальный в среднем на 16 условных единиц интеллекта. Гуманитарии должны характеризоваться широтой познавательных интересов, эрудированностью, хорошо владеть языком, иметь богатый словарный запас, уметь правильно его использовать, точно соотносить конкретные и абстрактные понятия и иметь в целом высокоразвитое абстрактное мышление. Специалисты гуманитарного профиля постоянно живут, образно выражаясь, «в мире слов»

Исследования показывают, что первокурсники не всегда успешно овладевают знаниями потому, что у них не сформированы готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять свое рабочее время для самостоятельной подготовки.

Адаптация студентов к учебному процессу (по данным изучения саморегуляции учебной деятельности, т. е. регуляторной функции психики) заканчивается в конце 2-го - начале 3-го учебного семестра.

Еще в школе формируется своего рода «психология троечника» и «психология тройки». С этими настроениями студенты приходят в вузы. Уверенность в том, что учеба на «тройки» не помешает стать настоящим специалистом, растет от курса к курсу.

Новые условия деятельности их в вузе – это качественно иная система отношений ответственной зависимости, где на первый план выступает необходимость самостоятельной регуляции своего поведения, наличие тех степеней свободы в организации своих занятий и быта, которые еще недавно были им недоступны. Развитие студента на различных курсах имеет некоторые особые черты.

Первый курс решает задачи приобщения недавнего абитуриента к студенческим формам коллективной жизни. Поведение студентов отличается высокой степенью конформизма; у первокурсников отсутствует дифференцированный подход к своим ролям.

Второй курс – период самой напряженной учебной деятельности студентов. В жизни второкурсников интенсивно включены все формы обучения и воспитания. Студенты получают общую подготовку, формируются их широкие культурные запросы и потребности. Процесс адаптации к данной среде в основном завершен.

Третий курс – начало специализации, укрепление интереса к научной работе как отражение дальнейшего развития и углубления профессиональных интересов студентов. Настоятельная необходимость в специализации зачастую приводит к сужению сферы разносторонних интересов личности. Отныне формы становления личности в вузе в основных чертах определяются фактором специализации.

Четвертый курс – первое реальное знакомство со специаль ностью в период прохождения учебной практики. Для поведения студентов характерен интенсивный поиск более рациональных путей и форм специальной подготовки, происходит переоценка студентами многих ценностей жизни и культуры.

Пятый курс - перспектива скорого окончания вуза - формирует четкиепрактические установки на будущий род деятельности. Проявляются новые, становящиеся все более актуальными ценности, связанные с материальным и семейным положением, местом работы и т.п. Студенты постепенно отходят от коллективных форм жизни вуза.

Развитие самостоятельности и самоорганизация учебной деятельности. Развитие самостоятельности есть не что иное, как переход от системы внешнего управления к самоуправлению. Всякое управление требует сведений, информации об объекте управления. При самоуправлении это должна быть информация субъекта о самом себе.

Система обучения в вузе в значительной степени рассчитана на высокий уровень сознательности, построена на интересе студентов, ибо формально в ней отсутствует жесткая система ежедневной школьной проверки, «страх» перед учителем, необходимость ежедневно готовить «уроки». Некоторые студенты, выдержав сложный и трудный вступительный конкурс, потом оказываются неподготовленными к ответственному отношению к учебе. «Берут в руки гитару» и забывают о занятиях. Система вузовского контроля допускает возможную неритмичность в работе, нередко ориентируя на «штурм» во время экзаменационной сессии.

Однак, потенциальные возможности студентов могут в полной мере проявиться и реализоваться лишь при рациональной самоорганизации учебной деятельности. При этом следует иметь в виду, что способность к самостоятельной учебной работе не имеет непосредственной связи с уровнем развития интеллекта, отдельных познавательных процессов, мотивации учения или самого желания учиться, самостоятельности и не может быть объяснена ими.

Под эффективной самостоятельностью понимается умение без систематического контроля, помощи и стимуляции со стороны педагога самостоятельно работать на занятии, дома, в библиотеке, умение организовать отдельные формы работы и всю учебную деятельность в целом.

Студентов, у которых эффективная самостоятельность развита хорошо, можно назвать «автономными», независимыми от посторонней помощи, а студентов, у которых эффективная самостоятельность развита плохо или вовсе нe развита, можно назвать «зависимыми».

Студенты автономного типа видят основной смысл учебы в приобретении необходимых им знаний и профессиональных умений. У них критерии успешности учебы не сводятся к полученным оценкам, хотя и к ним требования высокие. Эти студенты счита­ют, что успех в учебе значительно и примерно в равной степени зависит от их личных качеств и прилагаемых усилий. Они тщательно контролируют и оценивают свою деятельность при выполнении каждого типа задания.

Студентов зависимого типа можно разделить на две подгруппы. Студенты первой подгруппы, несмотря на низкую успеваемость, оценивают свою учебу как успешную и достаточную длясебя, а студенты второй подгруппы оценивают свою учебу как неуспешную.

Обучение традиционное. Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое, к тем кладовым социального опыта, где хранятся знания, организованные в специфическом виде учебной информации. Отсюда ориентация обуче­ния на запоминание материала.

Приемы обучения по К. Роджерсу. К. Роджерс – известный американский психолог и педагог. Он выделяет семь практических методик, способных, по его мнению, облегчить процесс обучения.

1. Предоставление студентам выбора учебной деятельности.

2. Совместное принятие преподавателем и студентом решений, связан­ных с определением объема и содержания учебной работы, а в некоторых случаях — с оценкой работы.

3.В качестве альтернативы механическому заучиванию фак­тов предлагается метод обучения путем открытий.

4. Личностная значимость учебной работы студентов может быть достигнута путем имитации на занятии реальных жизненных ситуаций.

5. Широкое применение должны найти различные формы группового тренинга, созданные для общих целей самопознания и личностного совершенствования. В результате работы группы повышается способность ее участников к свободному и ответственному поведению.

6. Специальные группы, создаваемые для облегчения процес­са учения, обычно включают 7—10 человек.

7. Несмотря на то что К. Роджерс резко критикует обучение, сводящееся к внешнему инструктированию, он в своей системе отстаивает полезность программированного обучения. Поскольку, когда студент сталкивается с нехваткой средств для решения конкретной задачи, гибкое программированное обучение может оказать неоценимую помощь. Правильно использованное программированное обучение повышает гибкость процесса учения и является одним из наиболее эффективных инструментов, которые на сегодняшний день психология смогла предоставить в распоря­жение педагогики.

Деловая игра. Деловая игра предполагает условное воспроизведение, имитацию, моделирование некоторой реальной деятель­ности, которую осваивают участники игры. Обучение участников происходит в процессе совместной деятельности: При этом каждый решает свою отдельную задачу в соответствии со своей ролью и функцией. Общение в деловой игре — это не просто общение в процессе совместного усвоения знаний, но прежде всего — обще­ние, имитирующее, воспроизводящее общение людей в процессе реальной изучаемой деятельности. Деловая игра — это не просто совместное обучение, это обучение совместной деятельности, уме­ниям и навыкам сотрудничества.

Дата добавления: 2015-07-25