Характеристика активных методов обучения

В настоящее время наиболее часто используется традиционный метод обучения. Хотя в нем на первый взгляд есть все атрибуты активной учебно-познавательной деятельности: изучение, наблюдение, анализ, обсуждение и т. д.

Однако слушателям с самого начала уготовлена роль... слушателей. Они и в самом деле слушали и ничего не открывали, не обнаруживали, не искали. Ни каких проблем и вопросов на занятии перед ними не возни­кало. Руководитель занятий рассказывал, объяснял, обосновывал, иллюст­рировал рассказ примерами из жизни. В тоже время учебный процесс дол­жен, во-первых, быть имитацией той среды, в которой живут и трудятся обучаемые; во-вторых, содержать в себе конкретные цели, задачи и пробле­мы трудовой деятельности; в-третьих, обеспечивать формирование у обу­чаемых способность решать практические задачи, изменять и улучшать тот мир, в котором они живут.

В процессе тактической подготовки при использовании не имита­ционных методов обучения можно сформировать у обучаемых знания, умения, навыки по профессии и по специальности, но чрезвычайно трудно сделать это по должности. Активные методы обучения по сравнению с традиционными обеспечат здесь и приближение процесса обучения к усло­виям практической деятельности реальных работников, и вынужденную активность, и высокую степень интенсивности учебного процесса и его творческий характер.

Активные методы обучения при умелом их применении позволяют оптимально решать три учебно-организационые задачи:

- подчинить процесс обучения управляющему воздействию руко­водителя;

- обеспечить включение в активную учебу как подготовленных слу­шателей, так и новичков;

- установить непрерывный контроль за процессом усвоения мате­риала всеми слушателями.

Кроме этого активные методы обучения способствуют успешному формированию у слушателей комплекса положительных деловых качеств, таких как:

- способность быстро адаптироваться в группе, занятой решением общей задачи;

- умение устанавливать личные контакты, обмениваться информацией и формировать необходимые точки зрения;

- готовность принять на себя ответственность за деятельность группы;

- способность устанавливать контакты с людьми, правильно рас­пределять и организовывать работу;

- умение преодолевать сопротивление окружения, предупреждать столкновения и разногласия;

- желание быть полезным людям;

- знание уровня своей компетенции, умение анализировать и оце­нивать свои действия;

- готовность рассматривать проблему с точки зрения своего коллеги, товарища;

- умение находить причины и источники критических ситуаций;

- способность выдвигать и формировать идеи, предложения и проекты;

- готовность идти на рассчитанный риск и принимать нестандартные решения;

- умение избегать повторения ошибок и просчетов;

- способность ясно и убедительно излагать мысли, быть немного­словным, но понятным;

- способность предвидеть последствия предпринимаемых шагов, действий;

- умение ценить и продуктивно использовать рабочее время;

- потребности к самообучению и самосовершенствованию.
Активное обучение помогает человеку обрести власть над ситуацией,

исключает возникновение одного из самых неуправляемых явлений "Сте­чение обстоятельств".

В основе активных методов обучения лежит принцип непосредствен­ного участия, который обязывает руководителя занятий сделать каждого слушателя участником учебно-воспитательного процесса, действующим, ведущим поиск путей и способов решения поставленных задач и проблем в учебном курсе.

Понятие активных методов обучения распространяется на доста­точно обширную группу приемов и способов проведения теоретических и практических занятий.

Вот некоторые из них:

- метод конкретных ситуаций (МКС);

- ролевые игры (РИ);

- решение практических задач (РПЗ);

- игровое проектирование (ИП);

- программированный опрос (ПО);

- игровое моделирование боевых действий (ПТЗ, ПТУ);

- деловые игры на местности и в классе (ДИМ, ДИК).

При использовании метода конкретных ситуаций обучаемым предо­ставляется ситуация, связанная с действиями по тушению пожара. Задачей обучаемых является коллективное принятие решения в указанной ситуации.

Для активизации занятия организуются несколько соревнующихся групп, каждая из которых вырабатывает свой собственный метод решения задачи, и затем обсуждает их.

При обсуждении возможно и предварительное рецензирование и публикация, защита решений и другие способы создания и поддержания эмоционального напряжения обучаемых. Подведение итогов и оценка результатов проводится преподавателем, ведущим занятие. Приведем неско­лько таких ситуаций:

Пример 1. При тушении пожара в резервуарном парке нефтепере­рабатывающего завода был допущен ряд ошибок, которые повлияли на исход тушения пожара. Необходимо выявить допущенные ошибки и принять правильное решение.

Пример 2. Ночью во время пожара в 26-этажном административном здании горение распространилось с 1 этажа на 24, минуя промежуточные этажи. Первый РТП подал стволы на тушение 24 этажа, а после этого принял решение тушить пожар на первом этаже. Необходимо оценить дейст­вия первого РТП и принять решение.

Рассмотрим особенности указанных конкретных ситуаций и метода в целом. В этих двух ситуациях обучаемые выступают в качестве экспертов и решают задачи экспертного оценивания. Большая альтернативность здесь обусловлена различием личных приоритетов обучаемых (экспертов). Комп­лексное мнение экспертов формируется в виде решения со ссылкой на нормативные документы (БУПО, указания и рекомендации по тушению пожаров на конкретных объектах), а также на полученные данные с помо­щью расчета.

Характерными признаками метода анализа конкретных ситуаций являются следующие: наличие модели социально-экономической системы; большой альтернативности решений; коллективная выработка решений; единая цель при выработке решений; наличие системы оценивания дея­тельности обучаемых; наличие управляемого напряжения обучаемых.

Перечисленные признаки метода МКС определяют область его эффективного применения. Очевидно, этот метод наиболее целесообразен в тех случаях, когда рассматривается относительно сложная задача. Одноз­начное, единственно правильное решение, заранее известное преподава­телю может отсутствовать. В этом случае преподаватель при оценке вариан­тов формирует свое мнение с учетом материалов, предложенных участни­ками занятий.

Использование метода ролевых игр в учебном процессе позволяет формировать у обучаемых умения и навыка решения профессиональных задач. Однако давно замечено, что эффективность труда руководителя даже в большей степени зависит от умения руководить людьми, чем решать профессиональные задачи. Соотношение между двумя этими сторонами деятельности составляет 2:1. Для формирования управленческих качеств необходимо моделировать управляющие системы, соответственно возни­кает потребность в методах обучения. Таким методом являются ролевые игры. Остановимся на двух примерах.

Пример 1. Во время тушения пожара начальник караула ПЧ-1 отказался выполнять приказания начальника оперативного штаба, сославшись на то, что уже выполняет указание начальника отдела службы и подготовки. Однако начальник штаба настаивал на своем. Начальник караула написал жалобу на начальника оперативного штаба, а начальник оперативного штаба рапорт на начальника караула заместителю начальника службы.

В этой игре среди обучаемых распределяются роли начальника карау­ла, начальника оперативного штаба, начальника отдела службы и подго­товки, а также экспертов.

Руководитель игры снабжает участников, исполняющих те или иные роли, соответствующими описаниями ролей и приоритетами.

При разрешении данного конфликта и набора стратегии поведения игра заканчивается разработкой мер. Перед обучаемыми ставится задача: используя ролевые общения, разрешить возникшую конфликтную ситуа­цию. В качестве другого примера можно привести описание пожара и рас­смотреть действия всех должностных лиц (РТП, НШ, НТ, НБУ и др.) как реально действующих, так и вновь сформированных.

Решение практических задач представляет собой активный метод обучения, с помощью которого формируется у слушателя навыки решения задач по тушению пожаров, организации службы и подготовки. Упраж­няясь, слушатель усваивает принципы, закономерности, правила, проце­дуру, средства и способы решения проблем.

Практические задачи могут охватывать широкий круг вопросов: рас­считать силы и средства для тушения пожара при недостаточном водоснаб­жении; рассчитать эффективность применения рукавов различного диаметра в оптимальных схемах подачи огнетушащих средств; рассчитать эффективность применения различной пены при тушении пожаров; рассчитать эффективность применения различных огнетушащих веществ; разработать предложения по улучшению психологической подготовки; разработать предложения по укомплектованию и закреплению кадров на службе.

Практические задачи могут быть с оптимальным решением и не имеющие готового решения. Перечислим последние из них:

- задача с неопределенностью исходных данных;

- задача с неопределенностью в постановке вопроса;

- задача с избыточными или ненужными для решения исходными данными;

- задача с противоречивыми (частично неверными) сведениями в условии;

- задача, допускающая лишь вероятностные решения, основанные на предвидении дальнейшего развития события;

- задача с ограниченным временем решения;

- задача, требующая решения в использовании работника в несвой­ственной ему должности или области деятельности;

- задача на обнаружение ошибки в решении;

- задача, помогающая готовиться к какой-либо деятельности;

- задача на повторение пройденного материала;

- задача на выполнение действий по имеющемуся образцу;

- задача, в результате которой появляется нечто новое;

- задача, способы решения которой слушателям известны по прошлому опыту;

- проблемная задача.

"Мозговая атака" ("мозговой штурм") предложена американским психологом А. Осборном как способ коллективного продуцирования новых идей. Она формирует умение сосредоточиваться на какой-либо узкой цели. Для "мозговой атаки" характерны не только простота процедуры и высокая эффективность, но и универсальность. Оказалось, что она может успешно применяться во многих сферах деятельности общества, в том числе при ПТП начсостава. "Мозговую атаку" могут использовать, осуществляя поиск выхода из всех типов ситуаций – стандартных (повторяющихся, типичных), критических (нетипичных для обучаемых) и экстремальных (уникальных, не имеющих аналогов), побуждающих к радикальным мерам, а также поиск вариантов управленческого решения. В ходе "мозговой атаки" ее участники работают активно и напряженно потому, что они не обременены необходимостью обосновывать свои предложения и ограждены от критики. Последняя, будучи мощным средством вскрытия недостатков, иногда выполняет отрицательные функции – тормозит свободное высказывание своих мыслей. В ходе "мозговой атаки" выдвигается проблема, в решении которой принимают участие все без исключения обучаемые. Для этой цели группу обучаемых делят на подгруппы из нескольких человек. В каждой из них назначают эксперта, который обязан фиксировать все выдвигаемые идеи. Для этой цели могут использовать магнитофон.

Процесс проведения "мозговой атаки" делится на следующие этапы:

1. Постановку цели, формулировку проблемы, доведение задачи рабочим подгруппам.

2. "Штурм" — выдвижение идей в каждой рабочей подгруппе, фик­сацию идей экспертом письменно или с помощью магнитофона.

3. Оценку идей и отбор наилучших из них в каждой подгруппе, обобщение идей, сведение всего их многообразия к небольшому числу.

4. Сообщение о результатах "мозговой атаки". При организации и проведении "мозговой атаки" руководители занятий должны соблюдать и обеспечивать следующие правила и условия:

- при ее осуществлении нет начальников и нет подчиненных, все равны;

- каждый участник лично стремится к решению выдвинутой проб­лемы;

- пытаются достичь полного раскрепощения мысли и свободы вооб­ражения обучаемых;

- любую идею и вообще выступление любого обучаемого встречают с одобрением;

- запрещаются критические замечания по любой высказанной идее, а также промежуточная ее оценка;

- стремятся отбросить шаблонное мышление, стереотипы, тради­ционные решения;

- вопросы, относящиеся к решаемой проблеме, задают обучаемым в такой форме, чтобы можно было давать краткие (без особого обоснова­ния) ответы;

- поощряются комбинации и новые применения уже сделанных предложений по данной проблеме;

- все без исключения высказывания по проблеме фиксируются;

- все высказанные идеи по проблеме объективизируются, т. е. лиша­ются персональной принадлежности.

Целесообразно, чтобы критика, оценка и отбор предложений обу­чаемых осуществлялись в отдельно отведенное время специально подоб­ранными лицами, склонными к критической работе.

Опыт показывает, что "мозговая атака" как метод обучения в про­цессе решения проблемы психологически раскрепощает обучаемых, поз­воляет им свободно мыслить, не подвергаясь критике и оценке со стороны обучающих, и обеспечивает высокую эффективность развития их мышления.

Дата добавления: 2015-07-25