ПСИХОЛОГИЯ 31 страница

Литература и искусство в отдельности выступают как источники нравственного и эстетического воспитания (в последние годы ткже социального и экономического), рассчитанного на более глубо-е понимание основных жизненных нравственных категорий добра,) зла и на формирование более глубокого понимания различ-дых процессов, происходящих в обществе. Они же являются од-дцм из главных источников формирования общей культуры у человека.

Наконец, личность воспитывается через многочисленные личные контакты, официальные и неофициальные отношения. В этом плане более всего сказываются на воспитании ребенка его встречи и контакты с разными людьми в организованных и неорганизованных социальных группах. Такие группы, которые несут в себе наибольший воспитательный потенциал для личности, принято называть референтными.

' ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ

Под теориями воспитания имеются в виду концепции, объясняющие происхождение, формирование и изменение личности, ее поведения под влиянием воспитания. В качестве научной базы для таких теорий выступают психологическая теория развития личности, социальная психология, возрастная психология.

Одна из теорий воспитания, распространенная в форме системы убеждений в обыденном сознании, не имеет много сторонников среди ученых. Она утверждает, что личностные качества человека

в основном передаются по наследству и мало изменяются под влиянием условие жизни. Данная теория представляет пессимистический

згляд на возможности воспитания личности. В свое время, преимущественно до XVIII-XIX вв., она была довольно популярной среди Философов, врачей и педагогов и оказала существенное влияние на концепции воспитания, которые появились на рубеже XIX и XX вв. в частности, пользовались 3. Фрейд, Уи. Макдауголл, Э'. Кречмер Другие. В те годы, когда они публиковали свои основные работы, "само собой разумеющимся считалось, что если не все, то по иней мере значительная часть характеристик личности воспита-' п подлежит, поскольку они являются врожденными. ""орая теория по смыслу представляет собой как бы полную воположность первой. В отличие от только что рассмотренной, РУО можно было бы обозначить как биогенную, назовем послед-1ц Циогенной, имея в виду лежащую в основе этой теории идею и исключительной социальной детерминированности личност-иств человека. Данная теория утверждает, что все, что есть человеке, возникает при его жизни под влиянием

социальных условий и в принципе поддается воспитанию, на от темперамента и кончая нравственными чувствами и устано1 Хотя данная теория в целом, наверное, ближе к истине, чем дущая, против нее также можно выдвинуть ряд контраргу Основные из них следующие. Во-первых, некоторые свойств ности, по крайней мере темперамент, не могут быть воспитав скольку они напрямую зависят от генотипа и определяют (темперамент, в частности, зависит от врожденных свойств ной системы человека). Во-вторых, из психиатрии и психоз гии известны факты, свидетельствующие о связи болезненных < ний организма с изменениями в психологии личности болы> ловека. Например, при психических заболеваниях типа ист шизофрении наблюдаются существенные изменения в эмоциор мотивационной сфере личности больного, которые не компенс, ся воспитанием. То же самое касается наркомании, хронщЭ алкоголизма и многих других психосоматических болезней. вательно, далеко не все в личности зависит только от восщ многое определяется и состоянием организма.,

Другие теории представляют собой промежуточные, ком сные варианты двух рассмотренных. Они характеризуются о, менным признанием зависимости развития и функционировав ности как от биологических, так и от социальных фактор водят воспитанию значительную, хотя и ограниченную, рол группе теорий вопросы воспитания решаются дифференци с выделением и независимым рассмотрением отдельных труп логических качеств личности и обсуждением возможностей направленного воспитания.

.Психологические теории воспитания различаются еще и кие моменты, связанные с развитием личности, в них подчерку Есть группа теорий, предметом исследования в которых 91] характер человека. В теориях другого типа обсуждаются становления и развития интересов и потребностей ребенка класс теорий составляют те, в которых предметом рассмот соответственно, воспитания выступают черты личности, 3де< руживаются определенные вариации, зависящие от того, о щ тах личности идет речь. Если имеются в виду так назЦ базисные черты личности, возникновение и формирование у ребенка связывается с опытом раннего детства, то вощ можности их воспитания соотносится только с данным жизни. Считается, что, однажды сформировавшись, эти чер сти в дальнейшем почти не изменяются и чем старше стЗ ребенок, тем меньше возможностей у него остается для во4 соответствующих личностных черт..

Если же речь идет о вторичных чертах, которые возй1 формируются позднее, а тем более -о высших чертах лущ мировоззренческого характера, выступающих в форме мор<1 социальных установок, то с их воспитанием связываются надежды. Утверждается, что такие черты можно воспитьи

дрека в течение всей его жизни, однако для этого необходима

циальная практика.

Довольно своеобразно решается вопрос о воспитании личности в усле необихевиористского подхода, представленного, например, тео-"еН и практикой Б. Скиннера и его последователей. Поскольку есь под личностными структурами понимаются привычки, умения д навыки поведенческого характера, то проблема их формирования преобразования сводится к устойчивым изменениям в поведении целовека. Считается, что с помощью специальной техники поведен-цеского научения, основанной на разумном использовании поощрений за положительные и наказаний за отрицательные реакции, на применении на практике механизма научения через оперантное обусловливание можно преобразовать личность в любом возрасте и в нужном направлении.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Цели воспитания

1. Определение целей воспитания. ц. Зависимость целей воспитания от состояния общества. з. Общечеловеческие нравственные цели воспитания.

<. Социально-специфические, экономические и политические цели воспитания.

Тема 2. Средства воспитания

1. Классификация психологических средств воспитания.?, Прямые и косвенные средства воспитания. 3, Сознательные и неосознаваемые средства воспитания.

4. Когнитивные, эмоциональные и поведенческие средства воспитания. & Психотерапевтические средства воспитания.

Тема 3. Институты воспитания

1. Основные институты воспитания.

1. Воспитание в семье. 3, Воспитание в школе.

4, Воспитание через средства массовой информации.

6. Воспитание литературой и искусством.

'< м а 4. Теории воспитания

Психологические аспекты теории воспитания. Биогенетическая теория воспитания. ' Социогенетическая теория воспитания. ' спигание характера человека. ' воспитание базисных и вторичных черт личности. "оспитание поведения.

Темы для рефератов

ихологические средства воспитательного воздействия. э титуты воспитания, их функции и возможности. "дологические теории воспитания.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

уравнительный анализ достоинств и недостатков различных средств воспита-"ого психологического воздействия. чческий анализ психологических теорий

воспитания.

Литература

Аникеева Н. П. Воспитание игрой: Книга для учителя. М" (Игра как средство воспитания: 25-39. Воспитание в игре: 113-143.)

Воспитание и обучение детей шестого года жизни. М., 1981 (Воспитание в игре: 15-27. Воспитание в труде: 27-34.);

Выготский Л. С. Педагогическая психология.-М., 1991. ] (Психологические аспекты и проблемы воспитания: 81-93. Инстинкты как1 механизм и средство воспитания: 102-123. Воспитание эмоционального п(> 138-144. Трудовое воспитание: 241-336. Нравственное воспитание: 249 тетическое воспитание: 270-301.) Джайнот X. Дж. Родители и дети. М., 1986. (Формирование дисциплины, ответственности, независимости: 38-65.) Одаренные дети.-М., 1991. (Психологические основы работы с одаренными детьми: 257-319.)

Психологические проблемы нравственного воспитания дете 1977.

(Психологические механизмы усвоения детьми этических норм: 59-108.) Развитие общения дошкольников со сверстниками. М., 1 (Влияние общения на развитие личности дошкольника: 166-187.) Раншбург И., Поппер П. Секреты личности. М., 1983. (Ранние предпосылки к развитию личности (младенческий возраст): 1 1-29.Д ния и наказания в воспитании детей: 77-85. Страх и тревожность у детей:1 Агрессивность у детей: 125-135. О типах воспитания: 145-154.);р Раттер М. Помощь трудным детям. М., 1987. 1 (Различия между мальчиками и девочками: 135-140. Особенности темпер его влияние на развитие ребенка: 140-152.) 4 Субботский Е. В. Формирование "морального действия у ре<1 Вопросы психологии. 1979.-№ 3.- С. 47-55. 1 Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического разв1 тей.- М., 1984. 1. (Психологические модели морального развития: 6-19. Понятие и формын) ной регуляции поведения детей: 27-35. Нормативная регуляция поведет 36-80. Саморегуляция поведения детей на основе норм морали: 81-138.1 Якобсон П. М. Эмоциональная жизнь школьника. М., 11Э (Развитие нравственных чувств у школьников: 190-227. Пути воспя. воздействия на эмоциональную сферу человека: 249-289.)

II

Берне Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1* (Школа и Я-концепция ребенка: 275-301.) Бодалев А. А. Психология о личности. М., 1988. (Воспитание личности школьника: 134-152.) Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском во М:, 1968. (Воспитание и психология: 6-33.)

Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. го-М., 1979. (Психология воспитания: 216-257.)

ивашенко Ф- И. Психология трудового воспитания. Минск, 1988. формирование личности в процессе воспитания: 27 47.) (дган В. Е. Тоталитарное сознание и ребенок: семейное воспита-д"е// Вопросы психологии. 1992. -№ 1- Орлова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников.- М., 1986.

гра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4-13. Нравственное развитие 'денка-дошкольника: 13-18.)

улюткин К). Н. Личностные факторы развития познавательной наивности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 4.-№5.-С.41- 44. особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста.

1988... [Переход от дошкольного к младшему школьному возрасту. 4-11.)

Островский А. В. Дети и тактика семейного воспитания. М., 1981. Пять тактик семейного воспитания: 27-40.) " Психология и' педагогика игры дошкольника (материалы симпозиума).-М., 1986. (формирование взаимоотношений дошкольников в игре: 188-204.)

Психология формирования и развития личности.-М., 1981. (Единство содержательной и динамической сторон личности в воспитательном процессе- 198-222. Психологический анализ условий формирования и строения гармо-ической личности: 257-283. Становление психологических механизмов этической югуляции поведения: 320-337.) Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. М"

11986.

106 эмоциях и их развитии у ребенка: 7-32. Игра и эмоциональное развитие ре-енка: 91-122.)

бботский Е. В. Как рождается личность (некоторые психологи-еские аспекты формирования личности ребенка).- М., 1978. [(Первый шаг в альтруизм: 56-71.))ридман Л. М., Волков К. Н. Психологическая наука - учителю.

1985.

Психология воспитания: 71-94.)

укерман Г. А., Елизарова Н. В. О детской самостоятельности // опросы психологии. 1990.-№ 6.- С. 37-44. рбакова Е. И. Формирование взаимоотношений детей 3-5 лет в

КТе.~М., 1984.

Ьиолого-педагогические предпосылки развития взаимоотношений: 5-13.) Циональное развитие дошкольника. Пособие для воспитателей

ского сада. М., 1985. '""ие эмоций и мотивов в формировании детской личности: 29-43.)

III

В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. 1976.

"Риятие и мотивация: 144-155.)

Р. В. Развитие Я-концепции и воспитание.-М" 1986. 111д питание положительного образа <я>: 366- 399.) ["в А. д. Личность и общение. Избранные труды. М., 1983.

1 1045 321

(Формирование личности (психолого-педагогические проблемы): 10 ностное восприятие и понимание: 85-265.) Бодалев А. А. Психология о личности. М., 1988. (Самовоспитание личности: 60-68.)

Иващенко Ф. И. Психология трудового воспитания. Минск,1 (Психология трудового воспитания: 7-26.) Д

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учениян 1987. ' 1 (Учение и личность: 79-118.)

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкольников. 1971.

(Условия развития волевого поведения ребенка: 145-161.) Психологические основы формирования личности в педагог] процессе.-М., 1981.

Рувииский Л. И. Психолого-педагогические проблемы нравст воспитания школьников.-М., 1981. ' Селиванов В. И. Воля и ее воспитание. М., 1976. (Развитие воли у детей: 18-28. Воспитание воли школьника: 28-61.) Сизанов А. Н. Подготовка подростков к семейной жизни.-*

1989.,1 (Психологические различия мужчин и женщин: 104-107.). '1

Симонов П. В. Мотивированный мозг: высшая нервная деяте и естественнонаучные основы общей психологии. М., 1981 (Воспитание как мотивирование: 210-219.) Ц Спиваковская А. С. Игра-этосерьезно.-М., 1981. Д Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтоГ

М" 1989. Д (Периодизация и уровни развития личности внтогенезе: 125-195.)

Хрестоматия по вниманию. М., 1976.

. (О теории и воспитании внимания: 243-259.)

Глава 22.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ВОСПИТАНИЯ

Краткое содержание

Общение и воспитание. Общение и его роль в воспитании, иоспр1 человеком в общении как фактор, формирующий самооценку личности 1 Развитие мотивов общения у детей от рождения до окончания школы. открываемые в связи с формированием мотивов общения, для разв> ребенка. Роль разных видов общения для становления отдельных личности. Совершенствование средств общения в онтогенезе. Развити ния у детей. Формирование эталонов межличностного восприятия.

Коллектив и развитие личности. Традиционное понимание роли воспитании. Основные социально-психологические возражения к тезису личность формируется только в коллективе и через коллектив. Эксперимент терева и М. В. Ланге. Отсутствие высокоразвитых коллективов в реЯ>1 Случаи подавления коллективом индивидуальности творческой личности.] личностей под влиянием единых требований коллектива. Факты, свидер о положительном влиянии коллектива на воспитание личности. Двойст* действия реального коллектива на личность. Пути устранения отриМ усиления положительного влияния коллектива на личность. ПсихоЛО ческие принципы перестройки взаимоотношений личности и коллектив

Восприя И 1

Семья и воспитание. Роль семьи в воспитании детей. Виды внутрисемейных дщений, имеющие воспитательное значение. Совокупность психологических факто-я положительно и отрицательно влияющих на воспитание детей в семье, пути и Р°(.обы их регуляции. Кодекс взаимного поведения супругов, обеспечивающий созда-" в семье оптимальных условий для воспитания детей. Применение поощрений и " цдзаний. Положительная роль братьев и сестер в семейном воспитании. Особен-" "ти воспитания детей, родившихся первыми в семье. Влияние братьев и сестер на " (.питание мальчиков и девочек. Воспитание детей в неполной семье. Социально-* оологические следствия распада семьи, его влияние на воспитание детей. Отроше-"д в семье и их воздействие на воспитание. Влияние рождения ребенка на меж-остные отношения в семье. Различия в реакциях на рождение ребенка у муж-м и женщины. Стиль родительского поведения и воспитание детей.

формирование и изменение социальных установок. Воспитание как процесс армирования и изменения социальных установок ребенка. Четыре фазы психологичного воздействия на социальные установки: привлечение внимания, возбужде- интереса, убеждение, указание на желательные действия. Особенности выполнения каждой фазы психологического воздействия на практике. Соотношение рацио-дддьного и эмоционального в воздействиях на социальные установки. Психологи-кие требования к аргументации и выражение воспитателем собственной социаль-дой позиции. Значение порядка представления фактов для формирования и изменения социальных установок. Эффекты первичности и новизны в формировании социальных установок. Другие социально-психологические явления, возникающие в процессе убеждения, применяемого для изменения социальных установок. Феномены ассимиляции и контраста.

ОБЩЕНИЕ И ВОСПИТАНИЕ

Если учение преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью, то общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.

Воспитательное воздействие человека на человека предполагает давильное восприятие и оценку друг друга людьми, вовлеченными ' этот процесс. Поэтому если мы не знаем механизмы восприятия овека человеком в процессе общения, то вряд ли сможем разумно Мравлять воспитательным процессом через общение, предвидеть его ультаты.

Способность правильно воспринимать и понимать людей имеет, РОЯТНО, генетические корни, представлена и по биосоциальным онам совершенствуется с младенческого возраста. М. И. Лисина иально изучала основанный на.этой способности процесс раз-"я общения и его роль в воспитании детей разного возраста'. пришла к следующим общим выводам относительно связи об-*я и познания людьми друг друга.

"" Рождения ребенка его общение с окружающими людьми направ-я особой потребностью. Она состоит в стремлении человека к ию самого себя и окружающих людей с целью саморазвития.

1.: Лисина М. И. Общение со взрослыми у детей первых лет жизни // Хресто-"° возрастной и педагогической психологии.-М., 1581.

Знания о себе и о людях тесно переплетаются с отно к другим людям, со стремлением к оценке и самооценке. Оце стороны другого человека позволяет выяснить, как он восприц данную личность, способствует формированию самооценки и в 1 ном счете образа <Я>.

По мнению М. И. Лисиной, потребность в общении с окруз ми людьми у детей отчетливо выступает уже в возрасте 2,5 ] от рождения и непосредственно проявляется в известном кол, оживления. В дальнейшей жизни ребенка процесс развити ния движется в следующих основных направлениях: а) р мотивов общения; б) развитие средств общения; в) совершено ние форм общения. - 1

Развитие мотивов общения идет параллельно с развитие ности ребенка, системы его интересов и потребностей. ВД незе от первых месяцев жизни до окончания школы один з< возникают следующие виды мотивов, на основе которых выл разновидности общения: органические, познавательные, ] деловые, интимно-личностные и профессиональные.

Органические мотивы - это потребности организма, для! ного удовлетворения которых необходимо общение млад взрослыми людьми. Эти мотивы появляются с рождения нируют до возраста 2-3 месяца. Затем к ним присое познавательные мотивы, предполагающие общение ради; удовлетворения любопытства. Вначале они возникают у д денческого возраста на базе врожденного ориентировочног са или ориентировочной реакции, которые затем превра> потребность в новых впечатлениях. Именно она становится для частых обращений ребенка к взрослому, начиная пр1 второго полугодия жизни.

Когда дети включаются в разнообразные игры, то пои общения с окружающими людьми для них становятся мотивы, которые представляют собой сочетание потребное нии и движении, а позднее - в конструировании. Игра источником не только этих, но еще одной группы мотивов - М. И. Лисина считает, что деловые мотивы общения у детей в активной игровой и бытовой деятельности, связав ходимостью получения помощи со стороны взрослых..

Три названные группы мотивов доминируют у детей дс и младшего школьного возраста. \

Интимно-личностные мотивы возникают тогда, когда. способность и потребность в самопознании и самосовершев Это обычно связано с началом подросткового возраста. шие школьники задумываются над своей будущей профе* появляется последняя группа мотивов общения, встреч детстве,-профессиональные.

.Развитие мотивационной сферы общения в течение) бавление к прежде действовавшим мотивам новых вед< ренциации видов общения и расширяет возможности апЛ"Ц

возможности, заметив.

' ичности. Попробуем проследить эти иизмимписги, заметив, что дзникновение новых мотивов общения фактически означает появле-"е новых его видов по аналогии с тем, как развитие видов пред-"ет-ной деятельности соотносится с развитием мотивов познания.

Общение, связанное с удовлетворением органических потреб-дсгей ребенка, влияет на формирование у него самой по себе потребности в общении с людьми. Общение, преследующее познавательные,]и, способствует развитию потребности в знаниях, познавательЬых интересов детей. Игровое общение создает благоприятные условия дня развития контактности, умения ладить с людьми, а также совершенствует социально важные ролевые формы поведения. Деловое общение ведет за собой развитие таких качеств личности, как инициативность, предприимчивость, умение слушать, понимать, правильно воспринимать и оценивать людей. В интимно-личностном щбшении происходит становление нравственных качеств личности Человека, его морали. Профессиональное общение развивает те личностные свойства, которые у человека проявляются в его профессиональной деятельности.

Наряду с развитием видов общения в онтогенезе идет процесс совершенствования средств общения. М. И. Лисина считает, что одетей имеются три основных вида средств общения: экспрессивно-моциональные, предметно-действенные и речевые. <Первые выра-кают, вторые изображают, а третьи обозначают то содержание, юторое ребенок стремится передать взрослому или получить от юго>'. Последовательное появление названных средств общения свя-ано с основными этапами речевого развития детей.

На протяжении первых семи лет жизни возникают, дополняя руг друга, четыре основные формы общения: ситуативно-личност-ая (первое полугодие жизни), ситуативно-деловая (от шести меся-ев до двух лет), внеситуативно-познавательная (от трех до пяти ет) и внеситуативно-личностная (от пяти до семи лет). Ситуатив-ч-личностное общение наиболее ярко проявляется в комплексе кивления. Ситуативно-деловое общение охватывает предметные г?ы ребенка со взрослым. Внеситуативно-познавательное общение вязано с развитием общей познавательной активности, в результате "орой, изучая окружающую действительность, ребенок задает Рослому множество вопросов о предметах и явлениях. Внеситуа-чоличностная форма общения служит познанию ребенком мира и и человеческих взаимоотношений. Дошкольник, достигший "о Уровня развития, проявляет стремление к взаимопониманию с <ающими людьми.

"Держанием общения, которое служит воспитательным целям, тся передача от человека к человеку полезной информации, "ове которой люди могут формироваться и развиваться как ти. Эта информация включает ценности, нормы и формы пове-"сина М. И. Общение со взрослыми у детей первых семи лет жизни // Хресто- возрастной и педагогической психологии. М., 1981.- С. 109.

дения оценки и представления, идеалы, цели и смысл жизни. Л оинятия одним человеком в общении с другими людьми зав] отношения людей Друг к другу. Данные отношения, в свою о опоеделяются эталонами межличностного восприятия.

В процессе познания людьми друг друга эти эталоны выи ль моки которая прикладывается к одной личности и опр< ее воздействие на другую личность. Как таковые, эталоны не< хооошо осознаются человеком, который их использует. В ни жаются особенности тех социальных групп, которые являются Рентными для данного индивида. По мнению А. А. Бодалева, возрасте эталоны обычно являются конкретными и отожд>

семи или иными людьми, выбираемыми в качестве.] объекта для подражания или <героя>'. С возрастом эталоны.; становятся все более обобщенными, связанными с нравствен ПОУГИМИ идеалами, ценностями и нормами. Они вместе с те тся более дифференцированными и различными у разных поццем у подростков можно обнаружить первые отчетливые и

подобного рода. КОЛЛЕКТИВ И РАЗВИТИЕ ЛИЧНОСТИ

стрма воспитания, сложившаяся в нашей стране за подства коммунистической идеологии, получила название вштической и до сих пор хранит свои основные черты, го рпе в педагогической теории. Она годами строилась и ра на основе тезиса, согласно которому воспитание, а следов

цдде развитие личности возможны только в колд1 "роез коллектив. Этот тезис в свое время разделялся пр' всми учеными-педагогами и многими педагогическими пси и если не на практике, то уж во всяком случае на страницах' публикаций активно пропагандировался, утверждался каМ м правильный и единственно возможный. Иного пути щ пенного воспитания личности, кроме ее включения в реал ектив традиционная педагогическая теория и практика й< Коллекпъ понимался не только как основной инструме д до и как его главная, первичная цель. Утвержу сначала непременно нужно создать воспитательный колле1 через него воспитывать и личность. Соответ д о время была высказана А. С. Макаренко: <1

должен быть первой целью нашего воспитания. практическими делами А. С. Макаренко в свое ]

вительно доказал, что развитый детский коллектив иг) роль в перевоспитании личности, и эта роль особей в отношении детей-правонарушителей, имеющих явные о

, с далее А. А- Развитие восприятия человека человекои В]

" > впчпастной и педагогической психологии. М., 1981.? Хрестоматия по видр"

Макаренко А- С- О воспитании. М., 1988.- С. 29.

психологии и поведении, являющихся нарушителями социаль--" норм - таких, которые по уровню своего развития значительно встают от нормальных, воспитанных детей. Со временем, однако, ли забыты, ушли из сферы внимания те условия и объекты воспи-ция, с которыми имел дело выдающийся педагог. Давно исчезли деспризорники как особая социальная группа детей, а макаренков-- ая практика коллективистского воспитания, сложившаяся и оправдавшая себя в детских колониях, продолжала существовать и развиваться. В 30-50-е годы текущего века она без каких бы то ни (,цло изменений была перенесена на нормальную школу и стала применяться к обычным детям, превратилась во всеобщую, <единственно правильную> и универсальную теорию и практику воспитания.

По сложившейся с тех пор и укрепившейся с годами педагогической традиции стали возводить почти в абсолют значение коллектива в воспитании личности. Теоретические положения, касающиеся его роли в воспитании, достаточно известны из курса педагогики, ее истории. Но попробуем разобраться. Всегда ли коллектив прав, безгрешен и прогрессивен в отношении развития личности? Не может ли реальный коллектив быть консервативным,.беспринципным и мстительным? Попытаемся непредвзято, с фактами в руках отыскать ответы на эти вопросы, соответствующие запросам сегодняшней практики воспитания.

Первый вопрос, оторый мы обсудим, следующий: всегда ли по.уровню своего психологического и поведенческого развития лич-чюсть отстает от коллектива и нуждается в воспитательных воздейст-,виях с его стороны? Думается, что далеко не всегда. Нередко высокоразвитая, самостоятельная, интеллектуально одаренная личность намного превосходит свой реальный коллектив и по уровню

развития стоит выше большинства его членов. В свое время В. М. Бехтерев совместно с М. В. Ланге провели серию экспериментов, в которых показали, что влияние группы, напоминающей средний реальный коллектив, на индивида не всегда и не во всем 'только положительное. В экспериментах Бехтерева и Ланге обнаружено, что такой коллектив может подавлять особо творческую, "ВДаренную личность, невольно препятствуя ее развитию, не принимая и из-за непонимания, зависти и нездоровых агрессивных тен-нций даже активно отвергая ее творения. В жизни мы встречаем ало примеров, когда отдельные талантливые люди фактически Обрастают свое время и свой профессионально-творческий кол-тив, оказываются не понятыми и не принятыми не только в нем, '° ч в обществе в целом, испытывают со стороны общества и своего таенного коллектива давление, направленное на то, чтобы по-ить их отказаться от своих идей, идеалов и целей, быть такими, все. Нет необходимости ходить далеко за примерами. У всех

Дата добавления: 2015-07-19