ПСИХОЛОГИЯ 27 страница

Особенно быстро и легко мнемические действия возника обособляются в игре, причем во всех возрастных группги школьников, начиная с трех-четырехлетнего возраста. У детей шего и среднего дошкольного возраста в силу особенностей их) логии и недостаточной готовности к серьезной целенаправд деятельности, в частности учебной, продуктивность запоминц игре заметно выше, чем в других видах деятельности. Иногд создает ошибочное впечатление о слабости памяти трех-чс летнего ребенка, особенно тогда, когда его память стараются рить напрямую с помощью тех же методов и в тех же услови торые используются для изучения памяти взрослых людей.

Для развития произвольной памяти ребенка важнб воврея вить и максимально использовать его стремление что-то зап Действия, связанные с сознательным намерением запомин. припоминать, впервые отчетливо появляются у детей примера пяти-шести лет. Внешне они выражаются, например, в пред> ном повторении ребенком того, что он хотел бы запомнить. С рование повторения играет в развитии памяти важную роль, рениям всячески нужно способствовать. Повторения обеси, перевод информации из кратковременной в долговременную

При обучении запоминанию надо постепенно приучать де ходить от непосредственного повторения к отсроченному, а рения вслух к повторению про себя. Переход от внешнего к.1 ному повторению обычно интеллектуализирует запоминай лает его более продуктивным. Начиная с четырехлетнего детей можно учить запоминать одни вещи при помощи например - предмет или слово с помощью обозначающей ейЦ ки. Вначале готовые средства для запоминания ребенку п взрослый. Когда дети научаются запоминать и припоминат>; ты с помощью предлагаемых им средств, можно переходит новке перед ребенком задачи самостоятельного выбор для запоминания.

. Ход развития и совершенствования мнемических среде представить себе следующим образом:

1. Переход от конкретных мнемотехнических средств (ния одних предметов с помощью других) к абстрактным (3 ние предметов с помощью знаков, рисунков, схем и т. п.).

2. Переход от механических к логическим средствам зап и воспроизведения материала.. "-1

3. Переход от внешних средств запоминания к внутре

4. Переход от использования уже готовых или известйЬЦ запоминания к новым, оригинальным, придуманным сами) нчющим.

' См.: Истомина 3. М. Развитие произвольного запоминания у дои Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М" 1981.

"Ч

Следование этому ходу развития в совершенствовании средств ядоминания и воспроизведения обеспечивает постепенное формиро-адие у ребенка опосредствованного и произвольного запоминания, дновременно развивая мнемотбхнические средства. То, что разви-це памяти у дошкольников по всем этим направлениям вполне воз-пно, показывают опыты, проведенные 3. М. Истоминой. Она уста-довила, что шести-семилетние дети даже в обычных условиях без пользования специального мнемотехнического обучения могут са-"остоятельно образовывать мысленные логические связи между запоминаемыми словами. О наличии таких связей в памяти ребенка "дидетельствует характер воспроизведения им материала, в част-"ости тот факт, что при воспроизведении по памяти ребенок этого возраста может изменять порядок называния предметов, объединяя их по значению в смысловые группы. Рассмотрим в этой связи один показательный опыт. '

Детям разного возраста предлагается одинаковый материал с просьбой запомнить его двумя разными способами: непосредственно цли с помощью специальных вспомогательных мнемотехнических средств. Анализ приемов, которыми в этом случае пользуются дети для запоминания, показывает, что те из них, кто решает задачу с помощью вспомогательных средств, строят свои операции иначе, чем те, кто запоминает непосредственно. Для опосредствованного запоминания требуется не столько сила механической памяти, сколько способность разумно распорядиться материалом, определенным образом его структурировать, т. е. не только память, но и развитое яышление.

' Следует иметь в виду один важный момент, отличающий обучаемость детей от обучаемости взрослых. Ребенок сравнительно легко усваивает материал лишь тогда, когда у него к этому материалу ямеется явно выраженный непосредственный познавательный или Потребительский интерес. Данное замечание касается и памяти. Ее развитее у детей дошкольного возраста от непроизвольной к произвольной и от непосредственной к опосредствованной будет происходить активно лишь тогда, когда сам ребенок заинтересован в при-нении соответствующих средств запоминания, в сохранении и вос-Роизведении запоминаемого материала. Дошкольник, например, Сознает и выделяет мнемические цели только в том случае, если сталкивается с интересной для него задачей, которая требует дивного запоминания и припоминания. Это происходит, в частнос-' тогда, когда ребенок участвует в, игре, а цель что-то запомнить ретает для него реальный, конкретный и актуальный смысл, "дающий игровым интересам.

нейшим моментом перехода ребенка от непроизвольного к "больному запоминанию является выделение и принятие им мне-ой цели, т. е. формирование внутренней установки на запо- ие материала. Но это выступает только в качестве первого "а пути развития произвольной памяти. Далее должны быть "отаны сознательные приемы и средства запоминания, простейшим из которых является повторение материала. Необходимо тй1 позаботиться о том, чтобы ребенок научился использовать опреде ные стимулы-средства для припоминания.

Совершенствование произвольной памяти у детей связано с) менением в процессах запоминания и воспроизведения матеро мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщу установления смысловых связей. Можно сказать, что улучшен мяти ребенка происходит одновременно с совершенствования умственной деятельности и в прямой зависимости от нее.

Если приступить к обучению ребенка пользованию мнемиче приемами до того, как у него появятся первые признаки произ ного запоминания в процессе естественного развития памя можно добиться того, что данный вид запоминания и воспрои ния материала начнет складываться у детей не к пяти-шести а раньше. Установлено, что при правильно организованном 061 можно добиться выраженного эффекта в развитии памяти младшем дошкольном возрасте, т. е. на полтора-два года р обычного. Однако для того чтобы это произошло, необходи> полнить ряд условий. На первом этапе обучения дети долж1 учиться сравнивать и соотносить друг с другом изучаемый мм формировать смысловые группировки на основе выделения ленных существенных признаков, научиться выполнять эти 01 при решении мнемических задач.

В свою очередь, формирование умения классифицировать ал также должно пройти три этапа: практический, речевой и стыо умственный. Показано, что в результате овладения пр группировки и классификации как познавательными дей< можно улучшить память детей младшего дошкольного воэр среднем и старшем дошкольном детстве такие дети уже впо-ЗД нанно, с успехом применяют подобного рода приемы приэК нии и воспроизведении материала, демонстрируя тем сам женную способность к произвольному запоминанию и в(дению материала.

Обсуждая вопросы развития памяти у детей, мы подои блеме мышления. Перспективы и пределы развития памяти ника, особенно в преддошкольные годы, в конечном счете его интеллектуальными возможностями. Если удается най управлению развитием мышления ребенка, то это означа< крываются возможности для совершенствования всех друг зна нательных процессов.

Поскольку важнейшей особенностью психологического ] человеческого интеллекта является наличие в нем внутре на действий, то на его становление и развитие в дошкси расте следует обратить особое внимание. Н. Н. Поддьяко>' что развитие внутреннего плана действия у детей дошколк раста проходит следующие этапы:

1-й этап. Ребенок еще не может действовать в уме, ноЦ собен манипулировать вещами в наглядно-действенном

дразовывать непосредственно воспринимаемую им предметную си-цию с помощью практических действий. На этом этапе развитие щдения состоит в том, что вначале ситуация дается ребенку на-1 дядно, во рсех своих существенных признаках, а затем часть из ам исключается, и акцент ставится на память ребенка. Первоначаль-д развитие интеллекта идет через развитие припоминания ранее "денного или слышанного, прочувствованного или сделанного, че-рз перенос однажды найденных решений задачи на новые услвия ситуации.

2-й этап. Здесь в постановку задачи уже включается речь. Сама задача может быть решена ребенком еще только во внешнем плане, путем непосредственного манипулирования материальными объектами или методом проб и ошибок. Допускается некоторая модифи-ция ранее найденного решения при его переносе на новые усло-дця и ситуации. Обнаруженное решение в словесной форме может оцть выражено ребенком, поэтому на данном этапе важно добиться от него понимания словесной инструкции, формулировки и объясне-вяя на словах найденного решения.

3-й этап. Задача решается уже в наглядно-образном плане путем манипулирования образами-представлениями объектов. От ребенка требуется осознание способов действий, направленных на решение задачи, их разделение на практические - преобразование предметной ситуации и теоретические -осознание способа произведенного преобразования.

4-й этап. Это - заключительный этап, на котором задача вслед за авденным ее наглядно-действенным и образным решением воспроиз-юдится и реализуется по внутренне представленному плану. Здеоь развитие интеллекта сводится к.формированию у ребенка умения гамостоятельно вырабатывать решение задачи и сознательно ему сле-Ювать. Благодаря такому научению происходит переход от внешнего 1 внутреннему плану действий.

ОБУЧЕНИЕ РЕЧИ, ЧТЕНИЮ И ПИСЬМУ

В дошкольном возрасте продолжается развитие речи. Оно, как <азал Л. С. Выготский, идет по линии соединения речи с мышле-* и ее интеллектуализации. Это - формирование понятий, ло-"и рассуждения, смысловое обогащение слова, дифференциация Щение словесных значений. Речь в дошкольном возрасте по--нно превращается в важнейший инструмент мышления ребенка. На пятом году жизни у детей обычно наступает период <почему-' а вскоре после него начинается возраст детского словотвор-- Дети в это время задаютвзрослым много вопросов познава-ого характера, проявляют повышенный интерес к словам. У них Ро нарастает запас слов, речь становится более богатой, грам-рдски и синтаксически сложной.

гом возрасте, относящемся к сензитивному периоду в раз-Ри, главная учебная задача состоит в обогащении словаря

ребенка, в усвоении им понятий, в понимании многозначности ребляемых слов и их смысловых оттенков. Всему этому способе параллельная активизация и совместное использование разлв видов речи: диалогической, монологической, репродуктивной, ческой, интонационно различной. У ребенка необходимо выра вать и совершенствовать умение рассказывать и рассуждать специально побуждать его к тому, чтобы, решая задачи, он а1 использовал речь.

В данном возрасте с детьми полезно проводить интеллеп ные словесные игры на темы: <Как называется...?>, <Какие ты 5 слова, которые обозначают...?>, <Какое слово можно упо1 вместо...?> и др. Детям можно давать задания описать како предмет после его внимательного рассмотрения, рассказать о и ребенок слышал или видел.

Огромную пользу в развитии речи приносит чтение рассК сказок с попутным обращением внимания ребенка на встречав в них нбвые и интересные слова. Разрабатывая связную мо ческую речь, полезно научить ребенка пересказывать не< прочитанные тексты, пользуясь теми новыми словами, ксг них встречаются.

Еще более способствует развитию речи и одновременно мы дошкольника выполнение заданий на самостоятельное приду> рассказов и сказок. Правда, не все дети этого возраста в ее справиться со столь сложными задачами, однако сами пои добного рода приносят детям большую пользу в их развита помогают в решении словесных задач различные вспомог предметы, которые ребенок может наблюдать и пользовать процессе придумывания рассказа, во время передачи его сода

Некоторые психологи, занимавшиеся изучением разви' у ребенка дошкольного возраста, считают, что в эти год хорошо дается двуязычие. В данном возрасте необходимо или активно продолжать уже начатое в раннем детстве второго языка, причем при изучении обоих языков - роди родного-желательно одновременно изучать структуры са) ков как объективно существующих знаковых систем. 14 что дети-дошкольники вполне могут усваивать элементарний языка начиная со среднего дошкольного возраста, когда их фонематическое и грамматическое чутье особенно развито.; ребенка после четырех-пяти лет, очевидно, сензитивен в плв" ния языка в отличие от возраста от одного года до трех ставляющего собой сензитивный период в развитии речи. но, что при правильно поставленном обучении четырех школьники в состоянии выделять звуки в слове, различать! согласные, твердые и мягкие, звонкие и глухие звуки. Это* шем дошкольном возрасте в большой степени способств) словотворчество, обучение чтению и письму.

После того как ребенок научился читать буквы и но научить его правильно ставить ударение. На этой

дьнейшее обучение чтению целыми словами. Такое чтение успешно рмируется в результате вычленения и проставления ударения в ове, последующего восприятия слова с ориентацией на ударный дсный звук. Осознание ударения и его словоразличительной роли огашает представления детей о родном языке, способствует раз-ятию теоретических знаний о нем. Лишь достигнув интонационно дитного звучания фразы, ребенок начинает по-настоящему понимать дочитанное. *

Обучение чтению проходит два этапа: аналитический и синтети-рский. На аналитическом этапе дети овладевают чтением отдель- частей слов, улавливают отношения, существующие между зву-ии буквами, овладевают механизмом чтения слогов, объединением их в слова (слоговое чтение). Синтетический этап предполагает учение чтению целых слов, словосочетаний, предложений и фраз, 1 также усвоение интонационного объединения предложений, осмыс-цие связного текста. Обучая детей шестилетнего возраста, можно юбиться того, чтобы к семилетнему возрасту они уже владели навы-;аци синтетического чтения. Для этого необходимо вести обучение: выделением следующих этапов: ' 1, Выработка внимания к грамматическим признакам слов (пред-огам, окончаниям слов, их порядку в предложении) и выяснение х роли в связи слов в предложении.

2. Обучение прогнозированию при чтении, т. е. умению догадываться о возможном смысловом и словесном продолжении текста.

3. Обучение слитному чтению слов, редуцированию в йих безударных гласных.

4. Обучение выделению и слитному чтению так называемого фонетического слова (слова с примыкающими к нему служебными Ямами и частицами).

5. Формирование умения объединять слова в словосочетания, йтывать их без повторного прочтения.

1 6. Обучение актуальному чтению предложения (пояснение теряна <актуальное> будет дано далее по тексту).

: Приступая к обучению ребенка чтению, у него в первую очередь обходимо, выработать нужную интонацию и настроить на целостное приятие упорядоченной последовательности, слов. Н. С. Стар-кая, которая выделила описанные этапы ', считает, что при вос-"ятии первого слова (или нескольких первых слов) предложения ове у читающего возникает синтетическая гипотетическая схема "ожения, в которую затем укладываются считываемые слова и Сновании которой прогнозируется смысл высказывания. Для то-обы ребенок научился так читать, его необходимо обучить Ринимать не только слова, но и информационные грамматичес-налы, прежде всего окончания слов и слова, соединяющие РУ" с другом в предложение, в единое смысловое целое. Одно-' г) Старжинская Н. С. Формирование синтетического чтения у детей 6 лет //

" психологии. 1988.- № 5.

временно с объединением слов должно происходить членение при жения на смысловые группы - синтагмы, которые представляй> бой простейшие единицы речи, выражающие смысловое целое.' нение предложения на синтагмы и называется актуальным членеи Актуальное чтение, в свою очередь,- это такое чтение, кот построено на актуальном членении.

Совершенствование чтения должно сопровождаться разв письма, и наоборот, развитие письма предполагает улучшение ния, так как обе эти функции являются взаимосвязанными. На ве анализа данных, полученных в психологических исследов детских символических рисунков, обобщения наблюдений за] тием письменной речи у детей в ее начальных формах, Л. С.) ский пришел к следующим выводам, не утратившим своего зн1 и в наши дни.

1. Научение детей письму можно и необходимо перенести щ шего школьного в дошкольный возраст и сделать обязаиЙ дошкольного обучения, поскольку почти 80% детей младш школьного возраста уже владеют операцией произвольного ' нения знака-рисунка с обозначаемым им предметом. При пен чески продуманном и правильно организованном обучении д го возраста в состоянии соединить слово-значение, материал ное в рисунке, с соответствующим ему предметом. Во всякой практически все шестилетние дети способны к осуществлении ций с абстрактными знаками. Что же касается символ письма (письма-рисунка), то им в подавляющем большинс чаев могли бы овладеть и трехлетние дети.

2. Чтению и письму можно научить детей уже в чу тилетнем возрасте. Реальные проблемы, с которыми стаг обучение этим умениям в данном возрасте, связаны не с ов или способностью овладеть техникой и сущностью письма, нием или неумением соотносить абстрактные символы с кон рисунками, а с отсутствием потребности у ребенка в разви менной речи и пользовании ею.

3. Главная задача дошкольного обучения письму, а так ния другим сложным, абстрактным вещам в более раннем заключается в том, чтобы сделать усваиваемое нужным и и)8 для ребенка, тесно связать изучаемый материал с его акт потребностями. '

4. Чтение и письмо для дошкольника должны стать $ удовлетворения наиболее важных потребностей в естеств< мом привлекательном виде деятельности - игре. '1 5. Вначале ребенка нужно обучить не написанию букв,.' ной речи как особой форме выражения потребности что-1 Следует, однако, иметь в виду, что должный результ нии детей дошкольного возраста чтению и письму может бь нутлишь в том случае, если применяемые методы обучении тывают возрастные психофизиологические особенности Д тересы и потребности. Всякий раз, приступая к обучеийЦ!

1ддо ставить перед собой вопрос: <Как его заинтересовать в приобщении соответствующих знаний, умений и навыков?> Необходимо гда помнить, что в основе естественного речевого развития человека лежит его потребность в общении, стимулируемая необходимостью двлетворения других потребностей.

То же самое касается обучения детей этого возраста второму, родному языку. В его основе также должен лежать психолого-дедагогический принцип актуальной жизненной необходимости* соответствующих знаний для ребенка. Ситуация обучения второму дзь1ку должна быть, напримертакой, чтобы без знания соответствующих слов и выражений ребенок был не в состоянии получить то, пто Д T особенно интересно.

Давно замечено, что дети, родившиеся и выросшие у условиях 1оазных культур, легко и быстро, начиная с годовалого возраста, Осваивают свой родной язык. Это, в частности, происходит потому, 1дто к этому времени один язык.им уже хорошо известен. Это язык 1мимики, жестов и пантомимики. В своей основе он является врожденным, и потому нет необходимости ему специально обучаться. 1)тим языком способны пользоваться и на его основе понимать друг 1руга практически все люди, в том числе взрослые и дети, причем 1ез специального обучения. Наличие этого универсального языка 1бщения и его развитие у ребенка является хорошей основой для 1своения более сложных, вербальных знаковых языков. Строя мето-1ику обучения детей иностранному языку в тот период жизни, ког-1аони еще достаточно хорошо не усвоили свой родной язык, нуж-1овдк можно шире опираться на язык мимики, жестов и пантомими-р), особенно на первых этапах обучения. 1 Овладевая самыми первыми предложениями родного языка, ре-1нок вначале усваивает и активно пользуется простейшими вопроси-яьными предложениями познавательного типа: <Кто это?>, <Что р0?>, <Как это называется?>. Эти предложения в первую очередь ряжны быть усвоены ребенком при обучении иностранному языку, ккак без них активное участие в общении с его стороны будет за-1уднено. Самостоятельно задаваемые детьми вопросы стимулируют рРужающих людей, побуждают их к использованию в общении странного-языка. Ознакомив детей с короткими и простыми фра-и типа вопросов, необходимо далее предоставить им самим воз-1*иость задавать эти вопросы взрослым. Здесь также целесообраз- Руководствоваться в обучении принципом: не взрослый определятся ребенка темы и средства общения, а сам ребенок, опираясь на ощиеся у него потребности и умения, самостоятельно и сообраз-стественным интересам выбирает темы и средства общения, ЗДая взрослого к нему. Когда дети таким путем усваивают 14 язык, то в их лексике отдельные части речи появляются 1 другой в определенной последовательности: сначала сущест-1"ые, затем глаголы, после этого прилагательные и служебные 1 ~~ союзы, предлоги, частицы и междометия. В этой же после-ьности целесообразно усваивать и 'иноязычную лексику.

ПОДГОТОВКА К УЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

Формирование и совершенствование познавательных проце в дошкольном детстве обеспечивает не только интеллектуа развитие ребенка, но и его подготовку к учению в школе. К достижения определенного уровня развития познавательных сп ностей, такая подготовка включает обеспечение достаточно,выс уровня воспитанности личностных качеств, умение общаться к имодействовать с людьми. Помимо этого следует обратить внцщ на сформированность у ребенка учебной деятельности со все основными характеристиками.

Готовность ребенка преддошкольного возраста к учению в прежде всего определяет его мотивационная готовность, щ включает в себя достаточно развитую потребность в знаниял ниях и выраженное стремление ребенка к их совершенство В представление о мотивационной готовности, кроме того, достаточно высокий уровень развития у ребенка потребности тижении учебных успехов, в общении с людьми, наличие аде> самооценки и умеренно высокого уровня притязаний. Без мо? онной готовности ни о какой другой готовности ребенка к: не может быть и речи, так как она является источником вну1 стремления ребенка к приобретению знаний, умений и навьи также определяет работоспособность как главную предпосы жащую в основе всех человеческих достижений в развитии

Второй фактор психологической готовности к учению мо звать интеллектуально-познавательным. Он предполагает рг у ребенка основных психических процессов восприятия, в воображения, памяти, мышления и речи по параметрам щ ности, опосредствованности, умения действовать как во внеи и во внутреннем планах, О том, как готовить восприятие мышление и речь ребенка к учению, мы уже говорили в пер1 разделах данной главы. Упомянутые там средства годятся вития внимания и воображения. Добавим только, что все тельные процессы у детей должны развиваться система системно, обязательно включать как внешние, практические с предметами, так и внутренние, умственные, связанные Ц зованием символической функции и знаковых систем. Сам< тельНость детей должна по мере возможности носить ТВ характер. '

Еще один показатель готовности - развитость самой а, кой деятельности ребенка с материальными предметами, в1 ее компоненты, которые встречаются в школьном обучение нии. Воспользуемся в этой связи несколько видоизмененной нению с авторским вариантом схемой показателей готовит ложенной Н. Г. Салминой. Эта схема включает в себя Д< признаков: функциональные и структурные. Первые относ? цессу познавательной деятельности, ее практическому фу1 ванию у ребенка, а вторые характеризуют структуру леи

лотивационно-структурный анализ сформированности учебной тельности предполагает выяснение:

-- принятия ребенком учебной задачи как руководства к дейст-вию' ' - сохранения принятой задачи или соскальзывания на другую в

дроцессе ее выполнения,

- сохранения или потери интереса к задаче в ходе ее решения. Другой момент мотивационно-структурного анализа сформро-днности учебной деятельности представляет собой выяснение:

- отношения ребенка к учителю, которое может проявляться в реагировании на замечания учителя, в их принятии или игнориро-зции, в отношении учащегося к оказываемой ему помощи со стороны учителя.

функциональные признаки сформированности учебной деятельности содержат в себе характеристику исполнительной части деятельности, а также ее контрольной части.

Характеристика ориентировочной части деятельности предполагает установление наличия самой ориентировки (способен ли ребенок анализировать заданные образцы действий, оценивать получаемый продукт, соотносить его с заданным образцом). Это включает выяснение:

- характера ориентировки (свернутая-развернутая, хаотич-иая-продуманная, организованная-неорганизованная),

- размера шага ориентировки (мелкий, пооперационный или рупный, целыми блоками).

Характеристика исполнительской части деятельности включает:

- выполнение деятельности методом проб и ошибок, без анализа полученного результата или с соотнесением результата с условиями выполнения,

- наличие или отсутствие самоконтроля деятельности, - копирование учащимся действий взрослого или другого учаще-'ся или самостоятельное выполнение деятельности. Характеристика контрольной части деятельности содержит в себе формацию о том, замечает ли ребенок ошибки, исправляет их "14 пропускает, не замечая.

РАЗВИВАЮЩИЕ УЧЕБНО-ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ И ФОРМЫ ЗАНЯТИЙ С ДЕТЬМИ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Характеризуем те виды занятий с дошкольниками, которые всего обеспечивают их психологическую подготовку к обуче-д " к учению в школе, по тем основным параметрам учебной ьности, которые были описан выше. Замечено, что главной д, мой в начале обучения дошкольников является их недостаточ-(дивационная готовность к учению, которая, в свою очередь, кается в отсутствии устойчивого интереса к учению. Если какими-то способами нам удается обеспечить непосредственный рее ребенка к учению, то оно и развитие идут нормально. Пр леть трудности мотивационного плана можно лишь, сделав у, интересным занятием для ребенка, т. е. проводя его в форме с< альных учебно-дидактических игр, рассчитанных на увлечен> бенка и на его обучение через порождение интереса к приоб} мым знаниям, умениям и навыкам.

Первое требование к учебно-дидактическим играм, провод с детьми дошкольного возраста, состоит в том, чтобы они раз ли познавательные интересы. С этой точки зрения наиболее' 1 ны для ребенка игры, отвечающие следующим требованиям: а) способность порождать непосредственный интерес у, б) предоставление детям возможности проявить свои способ) в) вовлечение ребенка в соревнование с другими людьм г) обеспечение самостоятельности в поиске знаний, в фс вании умений и навыков;

д) доступность в игре для ребенка источников новых умений и навыков;

е) получение заслуженных поощрений за успехи, причем и.. коза сам по себе выигрыш в игре, сколько за демонстрант новых знаний, умений и навыков.

Применяя обычные, традиционные соревновательные учец дактические игры с детьми, важно обращать их внимание') последних из перечисленных пунктов: (г), (д) и (е). К к< щкольного детства доступными и сравнительно простыми ис1 ми получения новых знаний, умений и навыков для детей лот новиться взрослые люди и книги.

Немаловажную роль в обеспечении интеллектуально-позн ной готовности ребенка к обучению в школе играет хара игрушек, с которыми он имеет дело. Необходимо снабжать, ников как можно большим количеством разнообразных которыми они могут свободно распоряжаться. Детям важ< ставлять возможность и стимулировать их к смостоятель следованию окружающих предметов.

Наиболее полезны для ребенка дошкольного возраста тъ но-дидактические игры и игрушки, которые он может еде ственными руками, собрать или разобрать. Нет надобно менять детей, особенно трех-четырехлетнего возраста, т." сложными и дорогостоящими игрушками. Такие игрушки 81 у детей обычно лишь временный интерес и малополезные теллектуальном развитии, связанном с подготовкой к ш1 обучению. Более всего детям нужны такие игры, в которых оЯ вают для себя новые знания, которые помигают развивав жение, память, мышление и речь ребенка, разнообразные собности, в том числе конструкторские, музыкальные, мак' кие. лингвистические, организаторские и многие другие.

Дата добавления: 2015-07-19