ПСИХОЛОГИЯ 25 страница

Для того чтобы сформировать полноценное теоретическое мышление, а таким является индуктивно-дедуктивное мышление, способное переходить от частного к общему и обратно, анализировать я обобщать, необходимо обеспечить на занятиях учащемуся возможность свободного мысленного движения в двух указанных взаимосвязанных направлениях: от абстрактного к конкретному и от конкретного к абстрактному, с приоритетом первого над вторым. <Одна из задач теоретического мышления,- пишет В. В. Давыдов,- состоит в выделении существенной связи (в ее абстрагировании), а затем и в мысленном сведении к ней всех проявлений объекта (в их обобщении)>'. Настоящее, глубокое понимание учащимся усваиваемого материала состоит в знании того общего, что содержится во включенных в него конкретных фактах, в умении а основе всеобщего находить и предсказывать частное.

Для того чтобы развить у учащихся подлинно теоретическое ышление, учебные предметы необходимопо В. В. Давыдову, пере-поить следующим образом. В первую очередь в процессе обучения 'ащимися должна быть усвоена система теоретических понятий, Сражающих собой наиболее общие и существенные знания предка. Эти понятия должны именно усваиваться учащимися, а не ться им в готовом виде. Усвоение понятий должно предшест-ать знакомству с конкретными фактами. Частные знания, в свою Дь, должны выводиться из всеобщих и представляться как Фстное проявление всеобщего закона. При изучении (усвоении) (ий и законов на основе тех или иных материалов учащиеся, Рвую очередь должны обнаружить в них генетически исходную определяющую объект, отраженный в соответствующем по-- Эту связь, пишет В. В. Давыдов, необходимо воспроизвести

рто мдов д д Основные проблемы развития мышления в процессе обучения // 2(Ц по возрастной и педагогической психологии.-Ч. 11.-М., 1981.-

в графических, предметных и знаковых моделях, позвод) изучить ее в <чистом> виде. Для этого у учащихся нужно сфо вать специальные предметные действия, посредством которц1 смогут в учебном материале выявить и далее воспроизвести'1 мую существенную зависимость, изучая ее собственные свс Это предполагает постепенный переход учащихся от внешних метных действий к их выполнению в умственном плане.

Ряд теорий научения относится к проблемному обучец такому, которое рассчитано не столько на усвоение готовы ний, умений, действий и понятий, сколько на непосредст развитие мышления учащихся в процессе решения ими разно ных проблем. Одним из первых свою психолого-педагогическ цепцию проблемного обучения у нас в стране разработал Л. ков. Следуя известному положению о том, что правильно ор<1 ванное обучение должно вести за собой развитие, Л. В.: сформировал и теоретически обосновал мысль, согласно к обучение детей необходимо вести на основе принципа <в уровня трудности>. Этот принцип <характеризуется не тем, * вышает некую абстрактную <среднюю норму трудности>, но 1 всего тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им ц и направление. Если учебный материал и методы его изуче ковы, что перед школьниками не возникает препятствий, должны быть преодолены, то развитие детей идет вяло и <

Данный принцип органически вошел в содержание цел(ла психолого-педагогических исследований, связанных с п)! ным обучением. А. М. Матюшкин определил два основны тия, которыми пользуется 'психологическая теория проб обучения: понятие задачи и понятие проблемной ситуащ тая их различными, автор с помощью понятия задачи 1 чает <такие интеллектуальные задания, в результате вып которых человек должен раскрыть некоторое искомое отн свойство, величину, действие> Задача как таковая не преде включение в нее субъекта действия. В отличие от нее прс ситуация характеризуется как <определенное психологиче стояние субъекта (ученика), возникающее в процессе выполз кого задания, которое требует открытия (усвоения) новы о предмете, способе или условиях выполнения действия субъекта решение проблемной ситуации означает определен в своем развитии, в получении нового, обобщенного знания ве решения содержащейся в ней проблемы.

' Занков Л. В. Обучение и развитие // Хрестоматия по возрастной я.\ ческой психологии. Ч. II.-М., 1981.- С. 22. Далее, рассматривая теор< авторов, мы часто будем по традиции пользоваться термином <обучен <научение>.

" Матюшкин А. М. Теоретические вопросы проблемного обучения // Хр по педагогической и возрастной психологии. Ч. II. М., 1981.- С. 274..: Там же. С. 275.

основные компоненты, по которым выделяется и оценивается вторая ситуация как проблемная, следующие: '* - то неизвестное, что в этой ситуации содержится (отноше-"е способ или условие действия);

'' необходимость выполнения действия, направленного на ре-рцце поставленной задачи, вызванная потребностью в новом, ддлежащем усвоению знании;

собственные возможности учащегося в анализе условий за-диия и усвоения открываемого в нем нового знания.

Ни слишком легкое, ни 'чрезмерно трудное задание не может що по себе породить для учащегося проблемную ситуацию.

Обучение, построенное на создании и решении проблемных ситуаций, называется проблемным. Главной задачей в организации такого обучения является поиск соответствующих проблемных си-1уаций, которые находились бы на достаточно высоком, но доступ-1цом для учащихся уровне трудности, порождали бы потребность ги обеспечивали способность получения учащимся подлинно нового Знания, которое по своему психологическому содержанию равно-1 ценно пусть небольшому, но интересному открытию.

1- Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Виды, условия и механизмы научения. Факторы, определяющие успеш-юсть научения

1. Понятия учебной деятельности, научения, обучения и учения. ''Ч. Виды научения.

3. Механизмы научения.

4. Социально-психологические факторы, определяющие успешность научения.

Тема 2. Соотношение научения и развития

1. Три точки зрения на связь научения и развития.

2: Научение и созревание организма.

3. Психическое развитие и созревание.

Те м а 3, Теория учебной деятельности

Структура учебной деятельности.

Основные требования, предъявляемые к учебной деятельности. Психолого-педагогические требования к обучению как к преподаванию. Психолого-педагогические требования к учению как усвоению учащимися знаний. Формы организации учебной деятельности., ндивидуальные различия в учебной деятельности. ' "сновные параметры, по которым оценивается развитость учебной деятельности.

**э 4. Современные концепции научения 1 т

'ория планомерного (поэтапного) формирования знаний, умений, умственных действий (П. Я. Гальперин).

ЗтРия формирования научных понятий у школьников (В. В. Давыдов). Рия проблемного обучения (Л. В. Занков, А. М. Матюшкин).

Темы для рефератов

2. дные понятия психологической теории научения.

3.1д ношение научения и психического развития учащихся. <, [ °вания, предъявляемые к учебной деятельности. "ологические теории научения.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

1. Психологические условия оптимальной организации учебной деятельно теля (обучения)

2. Психологические условия оптимизации учебной деятельности ученика (

3. Психологические проблемы развивающего обучения.

4. Общее и различное в теориях научения у отечественных и зарубежных

Литература 1

Брунер Д. С. Психология познания: за пределами непосре ной информаций.- М., 1977. (Обучение и развитие. Готовность к обучению: 359-377.) Давыдов В. В. Учебная деятельность: состояние и проблем дования//Вопросы психологии.-1991.-№ 6. Зинц Р. Обучение и память. Минск, 1984. (Понятие обучения: 12-21, 53-55. Систематизация учебных процессов: История зарубежной психологии. 30-60-е годы XX века. Те М., 1986.

(Теория Пиаже: 232-292.)

Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающе) ние.-М., 1981. ' (Приемы учебной работы: 6-15. Управление учебной деятельностью: 23- затели и условия умственного развития учащихся: 29-42. Учебная дея в условиях развивающего обучения: 42-91.) Калмыкова 3. И. Продуктивное мышление как основа обучает М" 1981.

(Обучаемость и ее компоненты: 26-33. Обучение и развитие продуктивного ния у школьников: 144-155. Психолого-педагогические принципы развития В ного мышления школьников: 155-188. Проблемность обучения: 156-16211 дуализация и дифференциация обучения: 162-171.) \

Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учени 1987. 1 (Понятие учения и его виды: 21-40. Индивидуальные различия в учебно ности: 41-78.) 1 Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Шестилетний ребенок: пс ческая готовность к школе. М., 1987. 1> (Ведущая деятельность: 13-16.).' Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: М" 1983.-Т. 1.

(Овладение учащимися научными понятиями: 324-347. Психологическ сознательности учения: 348-381.)

Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.-*- (Основные аспекты психологической теории учения: 16-31. Решение про ние: 327-339. Психологические проблемы теории учения: 486-591.) Линден Ю. Обезьяны, человек и язык.-М., 1981. (Проблема развития языка у детей: 40-53.) Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у челов дение в психологию).-М., 1974.

учение и развитие познавательных способностей: 442-472.) духова Л. Ф. Концепция Жана Пиаже: за и против.-М., 1981.,фдкторы интеллектуального развития ребенка: 53-56.) вдаренные дети.-М., 1991.

психологическая характеристика одаренности детей, их сильные и слабые стороны: 167, 153-157. Психологические основы работы с одаренными детьми: 257-319.) психология и педагогика игры дошкольника (материалы симпо-зиума)-М" 1966.

щгра и развитие ребенка (А. В. Запорожец): 5-10. Основные вопросы теории детской ры (Д. Б. Эльконин): II-37.) развитие личности ребенка.-М., 1987. нтеллект и достижения детей: 131-150.)

стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения.-М., 1984.

аучение (основания): 42-69. Язык и научение человека: 70-91. Мысль, речевое общение, действие (о теориях Пиаже, Брунера, Выготского, Гальперина): 91-128. Задачи обучения: 161-193. Анализ обучения: 193-210. Обучение понятию: 210- 35. Обучение психомоторным навыкам: 235-255. Обучение решению проблем:

256-280. Закрепление научения: 280-310. Структура навыков обучения: 310- 1332. Программированное обучение: 332-354. Оценка научения и обучения: 355-376. Научение обучению: 437-452.)

[Талызина Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы).-М., 1984.

(Требования к теории обучения: 42-55. Теория поэтапного формирования умственных действий: 56-145. Формирование умственных действий и научных понятий:

1146-223. Ассоциативно-рефлекторная теория как основа программированного обучения: 224-250. Бихевиоризм как психологическая основа программированного обучения: 251-318.), Фабри К. Э. Основы зоопсихологии. М" 1976.

1(Проблема инстинкта и научения. Инстинктивное поведение. Научение: 24-87.) Эльконин Д. Б. Психология обучения младшего школьника. М" 1974.

Особенности школьного обучения: 9-26. Структура и формирование учебной дея-1&льности: 40-54.)

ркиманская И. С. Знание и мышление школьника. М" 1985. (0 природе умственной активности школьников: 7-II. Формирование способов умственной деятельности при усвоении знаний: 27-45. Организация умственной ятельности школьников на уроке: 45-59.)

иманская И. С. Развивающее обучение.-М" 1979. Психологические основы активизации учебной деятельности учащихся: 7-42. Ха-а-еристика учебной деятельности: 43-62. Формирование приемов учебной деятель--°и в процессе обучения: 62-104.)

II

Уэр Т. Дж. Р. Психическое развитие младенца.-М" 1979. Учение у детей: 12-26.)

"онас В. К. Психологические механизмы биологической мотивах-М., 1986. ""Ринтинг: 147-154.)

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Пе ского.- М., 1979.

(Обучение и развитие: 30-33. Сущность и виды научения: 170-182. Факторы, 1 щие на научение: 183-189. Обучение умениям и навыкам: 189-193, 21 1-215.,< рование знаний и понятий: 193-203. Развитие 'мышления в учении: 203-210 Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. М., (Мотивация учения: 5-26. Теоретические подходы к обучению: 27-49. ция учебной деятельности в малых группах: 109-115.) Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие \ М" 1985.

Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972. (Особенности образования понятий у школьников: 27-34. Ж. Пиаже о.. вия в мышлении: 224-247. Теория мышления и обучение: 332-399. Психоло анализ трудностей усвоения материала: III-171.) Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. М" 19< (Теория эмпирического мышления в педагогической психологии: 83-9 II Давыдов В. В., Маркова А. К. Концепция учебной деята школьников//Вопросы психологии. 1981.-№ 6. Доналдсон М. Мыслительная деятельность у детей. М., 15 (Критика теории Ж. Пиаже: 70-89. Теория интеллектуального развития Ж 158-176. Психологический анализ трудностей в учении: 102-115. Обучение (преодоление отставания): 115-133.)

Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. (О роли слова в учении: 277-293.)

Карпова С Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие ников.- М., 1986.

(Игра и ее роль в психическом развитии ребенка: 4-13. Нравственное ран бенка-дошкольника: 13-28.)

Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавате тивности учащихся в процессе общения//.Вопросы псих 1984.-№5.-С.41- 44. - Лейтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. (Умственное развитие и способности: 47-54.) Маркова А. К. и др. Формирование мотивации учения. (Мотивация учения (Направления исследований): 5-54. Формировано учения школьников: 54-75. Мотивация совместной учебной деятельно* Тренинг мотивации: 122-179.)

Мелхорн Г., Мелхорн Х.Г. Гениями не рождаются (общее собности человека): Книга для учителя.-М., 1989. (Факторы и условия развития интеллекта: 33-37, 50-82.) Научно-методические основы использования в школьной п< ческой службе конкретных психодиагностических метод 1988.

(Зона ближайшего развития и индивидуальный подход к ребенку на обучения: 18-35.)

Норман Д. А. Память и научение.-М., 1985. (Как мы обучаемся и запоминаем: 10-14. Способы научения: 103-11') Особенности обучения и психического развития школьш 17 лет. М., 1988.

(Теоретические вопросы психологии обучения школьников: 6-19. Пс> гогические предпосылки повышения эффективности обучения: 139- "

ддщение и речь: развитие речи у детей в общении со взрослыми.

1985-,адцяние эмоционального общения на возникновение первых слов у детей: 99-118.)

обенности психического развития детей 6-7-летнего возраста.

М., 1- дреход от дошкольного к младшему школьному возрасту: 4-II.)

дроскура Е. В. Развитие познавательных способностей дошкольни- Киев, 1985.

оуцение и умственное развитие ребенка: 9-20.) 1лмина Н. Г. Знак и символ в обучении.-М., 1988. 1 шволическая деятельность в обучении: 258-271.) Гнирнов А. А. Проблемы психологии памяти.-М., 1966.

значение повторения при заучивании: 300-329. Законы памяти и их использование

-,обучениидетей:330- 341,402- 4Н.)

1 Способности и склонности: комплексные исследования. М., 1989.; (Виды мнемических соособностей и усвоение школьных знаний: 56-83.) 1 Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности млад-1ших школьников: Книга для учителя.-М., 1988. (общее понятие о познавательной деятельности: 8-19. Виды познавательной дея-'тельности: 20-57. Закономерности процесса усвоения: 58-90. Формирование позна-Чательной деятельности: 91-172.)

фридман Л. М. Педагогический опыт глазами психолога: Книга для учителя. М., 1987.

(Основные принципы организации и проведения учебного процесса: 9-62. Организация учебно-познавательной деятельности (передовой педагогический опыт): 63- 176. Модель учебной деятельности учащегося: 178-184.) Фридман Л. М" Волков К. Н. Психологическая наука - учителю. М"-1985.

(Психология обучения: 95-141.)

Ярошевский М. Г. Психология в XX столетии. Теоретические проблемы развития психологической науки.-2-е изд.-М..', 1974. Учение Ж. Пиаже об интеллекте: 270-289.)

III

АТКИНСОН Р. Человеческая память и процесс обучения.-М., 1980. Память и научение: 204-272.)

инсон Р., Бауэр Г., Кротерс Э. Введение в математизированную орию обучения. М., 1969. РИЯ обучения)

РИс Р. в. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986. онцепция и успеваемость школьников: 246-274.)

""инский А. В. Продуктивное мышление и проблемное обуче--М., 1983.

ная ситуация. Виды проблемности: 34-44, 52-70.) "Р Л. А. Восприятие и обучение (дошк. возраст).-М., 1969. °Риое воспитание: 292-340.)

Дова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная дея-ость и воспитание школьников: Из опыта работы.-М., 1977. Организации коллективной познавательной деятельности: 41-90.)

Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М. В. Га> др.-М., 1984.

(Учебная деятельность. Мотивы учения: 84-115.) Возрастные и индивидуальные особенности образного мышле> щихся.-М., 1989.

(Развитие образного мышления в процессе обучения: 5-42. Образное в процессе усвоения математики: 69-112.) Вуддридж Д. Механизм мозга. М" 1965. (Виды научения: 279-300. Сознание и обучение: 310-323.) Гальперин П. Я. К исследованию интеллектуального развития ка//Вопросы психологии.-1969.--№ 1.-С. 15-25. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формированию у1 ных действий//Психологическая наука в СССР. М., 1959.- С. 441-469.

Гончаров В. С. Типы мышления и учебная деятельность. ловск, 1988.

(Психологическая характеристика учебной деятельности: 39-55. Усвоен> и формирование понятий: 56-72.)

Дусавицкий А. К. Дважды два-икс. М., 1985. (О теории Ж. Пиаже: II-23.)

Изучение учителем психического развития шестилетних уч Методические рекомендации.-Киев, 1984. (Строение мотивации учения и способы ее изучения: 17-29.) ' Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986. 1 (Структура процесса учения: 10-67, 74-100. Учение и его виды: 68-74,1 тельная эффективность разных вариантов учения: 137-156.);;;" Исследование мышления в советской психологии.-М., 19 (Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных 236-277.) '1 Клаус Г. Введение в дифференциальную психологию учеий

1987. (Учение и личность: 79-118. Развитие познавательной деятельность 119-160.) Клике Ф. Пробуждающееся мышление: у истоков человечев

теллекта.- М., 1983. (Инстинкты и научение в эволюции когнитивных процессов: 56-75.)

Котырло В. К. Развитие волевого поведения у дошкс

Киев, 1971.

(Формирование произвольного (волевого) поведения ребенка: 78-98. Ус тия волевого поведения ребенка: 145-161.) Коул М., Скибиер С. Культура и мышление: психологический

М., 1977.

(Культура, научение и память: 153-173.) Крутецкий В. А. Психология математических способностей

ков.-М., 1968. (Структура математических способностей школьников: А)1-41Л).).

Левитина С. С. Можно ли управлять вниманием школьни>

1980.

(Организация внимания учащихся на уроке: 19-25. Факторы, влияют яние внимания школьников: 42-46. Практические рекомендации по внимания школьников: 66-89.)

лйтес Н. С. Способности и одаренность в детские годы. М., 1984. (значение для развития способностей склонности к труду и потребности в деятельности: 37-43.)

атюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.

(Проблемная ситуация: 28-46. Решение проблемных ситуаций как условие раз-дития мышления: 73-86. Проблемные ситуации в обучении: 87-167. Эффективность проблемного обучения: 168-180. Правила проблемного обучения: 181-186.)

атюшкии А. М. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982.-№ 4.- 'С. 5-17.

МелоР" Г.. Мелхорн Х.Г. Гениями не рождаются. М., 1989. 1 (развитие интеллекта-настоятельная потребность времени: 5-12, 31-33.) 1 Механизмы памяти. Руководство по физиологии.-Л., 1987. 1 (Нейрофизиология памяти и обучение: 132-172. Нейрофармакологическая регуляция 1 памяти и обучение: 309-324.)

1 Щикулинская М. Я. Развитие лингвистического мышления учащихся.- М., 1989. 1 (Показатели развития лингвистического мышления учащихся: 102-124.)

1 Милнер П. Физиологическая психология.-М., 1973. 1 (Память и обучение: 529-583.)

1 Отстающие в учении школьники. Проблемы психического развития. 1м., 1986.

(Умственное развитие школьников, отстающих в учении: 9-22. Волевая регуляция деятельности у школьников, отстающих в учении: 85-104. Самооценка и уровень 1 притязаний у отстающих в учении школьников: 104-124. Мотивация учения у от-1 стающих школьников: 124-143.)

1 Поддьяков Н. Н. Мышление дошкольника. М., 1977. 1 (Обучение как стихийный, неорганизованный процесс: 24-35.)

1 Познавательная активность в системе процессов памяти. М., 1989. 1 (Память в учебной работе школьников: '137--169.)

1Понугаева А. Г. Импринтинг (запечатлевание).-Л" 1973. 1 (Импринтинг и его биологическое значение: 8287. Импринтинг и теория обучения: '88-95.)

1 Поршнев Б. Ф. О начале человеческой истории. Проблемы паллеопси-1:хологии.- М., 1974. 1 (Имитация у животных человека: 298-351.)

1 ""Р М. Помощь трудным детям. М., 1987. сихологические трудности в обучении детей: 313-321.)

1 Тцов В. В. Организация и развитие совместных действий у де-1 " процессе обучения.-М., 1987.

1 Федмет, структура и психологические условия возникновения учебной деятель-1 об -' Соотношение операционального и конструктивного способов анализа " Критика концепции Ж. Пиаже: 37-46. Способы организации совместных 1 "°нь1х действий школьников: 88-105.)

1) П-, Пиаже Ж. Экспериментальная психология: Вып IV - 1- 1973. Ровные реакции: 13-58. Научение: 59-208.)

1Р" Г- Память, импринтинг и мозг: исследование механизмов.

1(И' "8.' -"Ринтинг: 301-308.)

(м"ая И. С. Знание и мышление школьника. М., 1985. "ение и решение учебных задач: 59-76:)

Глава 17.

НАУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ В МЛАДЕНЧЕСКОМ И РАННЕМ ВОЗРАСТЕ

Краткое содержание

Начальный этап научения. Последовательное появление основных форм и ц ков научения: импринтинг, условнорефлекторнос научение, оперантное цд викарное научение, вербальное научение. Роль слова на начальном этапе Щ ребенка. 1

Сочетание разных форм научения. Сочетание условнорефлекторного к'Д ного, оперантного и викарного, викарного и вербального научения. Необхо такого сочетания для ускоренного развития способностей ребенка..

Особенности научения детей младенческого возраста. Движения, псщ процессы восприятия и памяти, наглядно-действенное мышление и речевое основные сферы научения у детей младенческого возраста. Значение физ) развития ребенка и совершенствования его движений для психического (Приемы физического закаливания. Развитие движений младенца от рож едного года. Стимулирование развития произвольных движений. Формиро требности в знаниях. Основные компоненты речевого слуха и способы его у младенцев. Подготовка детей к прямохождению. Развитие наглядно-дей) мышления.:!

Научение в раннем возрасте. Творческие задачи как фактор, способ переходу от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Ос вхождения ребенка в сензитивный период развития речи. Стимулирование: речи через развитие и удовлетворение познавательных интересов ребе общения с окружающими людьми в речевом развитии ребенка раннего Оптимальная организация общения. Проблема задержек в развитии акта' ребенка. Значение невербальной коммуникации на начальных этапах стано< тивной речи. Проблема раннего двуязычия. Оптимальные условия пара усвоения детьми двух языков в первые годы жизни. Способы развития 1 ния и речевого мышления. Игры и игрушки, помогающие развитию Я* трехлетнего возраста. Вероятные следствия для развития депривации систем или повышенной сенсорной активности.

НАЧАЛЬНЫЙ ЭТАП НАУЧЕНИЯ

Научение ребенка фактически начинается с момента ег ния. С первых же дней жизни в действие вступают мехаи учения, такие, как импринтинг и условнорефлекторное научеЩ гательные и пищевые рефлексы обнаруживаются у ребенка. после его рождения. В это время у детей устанавливаются о" условнорефлекторные реакции на свет и на некоторые друг< жители. Далее появляются следующие формы научения: от викарное и вербальное (научение по словесно заданным' или инструкциям). Благодаря быстрому прогрессу опер< викарного научения ребенок младенческого и раннего возра вительной скоростью и поразительными успехами соверЦ двигательные умения, навыки и речь. Как только у него оба ется понимание речи, возникает и быстро совершенствуете ное научение.

К концу младенческого возраста мы обнаруживаем у р< все пять основных видов научения, совместное действН обеспечивает дальнейший быстрый прогресс в психолс'

1 дреденческом развитии, особенно заметный в раннем возрасте. Вна-дле все виды научения функционируют как бы независимо друг от друга, а затем происходит их постепенная интеграция. Поясним сказанное на примере четырех наиболее важных форм прижизненного приобретения человеком опыта: условнорефлекторной, оперантной, икарной и вербальной.

Еще И. П. Павлов показал, что у человека имеется две сигнальные ' системы, благодаря которым он научается реагировать на первона-; цально нейтральные, а затем приобретающие для него жизненную 1 значимость воздействия. Это - способность откликаться на физико[ химические стимулы (звук, свет, прикосновение, вибрация, запах, кус и т.п.) и на слово. Одна сигнальная система названа первой, 1 а другая второй. Вторая сигнальная система для человека безусловно более важна для приобретения жизненного опыта. У взрослого человека она не просто становится основной, но существенно пре-, образует, делая более тонкими и совершенными другие формы научения. Пользуясь словом, взрослый человек может обратить внима-: нйе ребенка на те или иные детали ситуации, особенности выполняемого действия. Слово, произнесенное как название того или иного предмета или явления, становится его условным сигналом, и дополнительного сочетания слова с реакцией в данном случае обычно не требуется (если, конечно, человек уже достаточно хорошо владеет; речью). Такова роль слова в условнорефлекторном научении. '' Если научение совершается по методу проб и ошибок (оперант-'ное обусловливание), то и здесь слово делает приобретение.нового опыта более совершенным. С помощью слова мокно четче выделить в дознании ребенка его успехи и неудачи, обратить внимание на что-либо существенное, в частности на то, за что он получает поощрение: за старание, приложенные усилия или за способности.

. Словом можно направлять внимание ребенка, управлять его деятельностью. Без словесного сопровождения и инструкции не могут.стать эффективными ни викарное, ни тем более вербальное научение (последнее без слова (по определению) просто невозможно). У ребенка до полутора-двухлетнего возраста всё виды научения гуществуют как бы раздельно и независимо от речи, а сама, речь ис-чо-иьзуется им почти исключительно как средство общения. Лишь гда, когда речь начинает употребляться ребенком как средство Мышления, она становится и важнейшим инструментом научения.

Дата добавления: 2015-07-19