Читайте также:
|
ВВЕДЕНИЕ
Построение новых стратегий развития творческой личности ребенка предполагает тщательное исследование закономерностей всех творческих процессов.
Традиционно в качестве одного из важнейших познавательных процессов, входящих в любой творческий акт, рассматривается воображение. Необходимость включения воображения в творческую деятельность субъекта связана с его значительной ролью в познании. Воображение способно не просто создавать новые сочетания и комбинации образов, но и раскрывать существенные связи и закономерности объективного мира.
Проникая во все виды деятельности, включаясь в систему наиболее существенных когнитивных образований субъекта, воображение наиболее тесно связано с развитием эмоционально-волевой и мотивационной сферы личности. Именно в нем можно увидеть тот узел "аффекта и интеллекта", который связывает эмоциональную и интеллектуальную жизнь личности.
Особенно значимым становится выявление специфики воображения и закономерностей его становления при изучении дошкольного детства, так, как именно в этот период закладываются основные предпосылки его развития. На значение воображения, фантазии в жизни маленького ребенка указывали практически все психологи, изучавшие онтогенез психического развития. Некоторые из них (В. Штерн, Д. Дьюи) утверждали, что воображение ребенка богаче воображения взрослого, другие (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), напротив, говорили об относительности высокого уровня детского воображения, который можно оценивать только в сравнении с темпом развития других психических процессов.
Накопленные же в психологии данные позволяют с уверенностью говорить о наличии общих закономерностей для самых различных творческих процессов, в том числе и для воображения. Так, И.М. Розет пишет: "Мысль об универсальности психологических закономерностей, управляющих творческими процессами во всех сферах человеческой деятельности, можно считать общепризнанной, причем она с большой категоричностью утверждается в различных новейших исследованиях" (1977, с.92).
Надо отметить, что именно выявление универсальных закономерностей всех творческих процессов, в том числе и воображения, может лечь в основу построения новых программ обучения дошкольников, так как, по мнению Л.А. Венгера, "своеобразие дошкольного обучения в том, что "стержнем" должно быть формирование способностей, а знания, умения и навыки следует подбирать исходя из того, что они могут дать для развития ребенка" (1973, с.90). То есть необходимо создание специальных развивающих программ, в которых воображение с тем или иным уровнем успешности складывалось бы не при обучении ребенка разным видам деятельности, но которые были бы прямо направлены на развитие наиболее существенных механизмов воображения дошкольника. Такие программы должны содержать специальные задания, которые способствовали бы активизации творческих способностей, общих для самых разных видов деятельности.
Этот подход становится особенно актуальным и при изучении детской одаренности. Большинство авторов, изучавших эту проблему, подчеркивают, что возможно выделение особой творческой одаренности вне зависимости от конкретных видов деятельности либо в качестве самостоятельного вида одаренности (J. Freeman, 1979), либо в качестве обязательного компонента интеллектуальной одаренности в целом (J. Renzulli, 1977). Поэтому и создание дифференциальных программ обучения, в частности, программ обучения творчески и интеллектуально одаренных детей, требует выявления общих закономерностей всех творческих процессов, в том числе и воображения.
Именно этот подход к воображению, как к одной из универсальных творческих способностей, и лег в основу данного исследования. Оно проводилось в основном как лонгитюдное изучение развития воображения дошкольников в условиях направленного руководства на занятиях.
Анализ результатов этой работы составил основное содержание данной книги. В нее вошли также материалы комплексных диагностических обследований детей (в общей сложности более 300 человек) всех дошкольных возрастов, проведенных в процессе работы психологической Консультации при ИЦ семьи и детства РАО (бывший НИИ дошкольного воспитания АПН СССР). Кроме того, в нее были включены данные индивидуальных экспериментальных обследований детей (около 400 человек) всех дошкольных возрастных групп.
| Оглавление | 
|
1.2. ОСНОВНЫЕ ТЕОРИИ ПРОИСХОЖДЕНИЯ И РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА 18
1.3. О КРИТЕРИЯХ ОЦЕНКИ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ВООБРАЖЕНИЯ 45
Глава 2. Механизм воображения у детей дошкольного возраста 53
2.1. ОСОБЕННОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗА КАК СРЕДСТВА ВООБРАЖЕНИЯ У ДОШКОЛЬНИКОВ 53
2.2. СПЕЦИФИКА ПРИМЕНЕНИЯ СЛОВА В ПРОЦЕССЕ ВООБРАЖЕНИЯ 69
2.3. ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОБРАЗА И СЛОВА В ВООБРАЖЕНИИ 76
2.4. К ВОПРОСУ О СТРУКТУРЕ ЦЕЛОСТНОГО ПРОЦЕССА ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ 84
Глава 3. Возможности повышения уровня развития воображения на протяжении дошкольного детства 90
3.1. ПРОБЛЕМА РУКОВОДСТВА РАЗВИТИЕМ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ У ДЕТЕЙ 90
3.2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИЗУЧЕНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО РУКОВОДСТВА РАЗВИТИЕМ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ 99
Глава 4. О двух видах воображения дошкольников 129
4.1. ЗАВИСИМОСТЬ ВООБРАЖЕНИЯ РЕБЕНКА ОТ ОСОБЕННОСТЕЙ ЕГО ЛИЧНОСТИ. 129
4.2. ВОЗМОЖНОСТИ ВЫЯВЛЕНИЯ ВИДОВ ВООБРАЖЕНИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ 136
4.3. ВИДЫ ВООБРАЖЕНИЯ И ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ ДОШКОЛЬНИКА
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
Приложение 169
Материалы методики "дорисовывания фигур" (вариант I) 169
Материалы методики "дорисовывания фигур" (вариант II) 170
Приложение II 171
Комплекс игр и упражнений по развитию воображения у детей дошкольного возраста 171
Литература 188
| Развернутая аннотация |
|
Аннотация на главу 1: Проблемы развития воображения в дошкольном возрасте
В главе три подраздела.
1.1. Определение специфики воображения и его развития
В силу своей специфичности воображение до сих пор не имеет устойчивого и общепринятого определения. Каждый исследователь предлагает свое определение данного процесса. Однако, соглашаясь с А.В. Брушлинским, автор книги считает, что воображение не следует сводить к разновидности творческого мышления. Оно имеет свою специфику, выявление которой – предмет исследования О.М. Дьяченко.
Традиционно (С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский, А.Я. Дудецкий) выделяют активное и пассивное воображение. Пассивное может быть преднамеренным, (грезы), и непреднамеренным (сновидения, галлюцинации). Активное воображение подразделяют на воссоздающее, направленное на создание образов в соответствии с описанием, и творческое, имеющее целью создание совершенно новых образов без опоры на образец. По мнению А.В. Петровского, творческое воображение предполагает самостоятельное создание новых образов, закрепленных в оригинальных и ценных продуктах деятельности человека. Им отмечается, что работа воображения связана с существенной неопределенностью познаваемых ситуаций, которым соответствует выделенный У. Рейтманом ряд «открытых» задач, то есть, предполагающих несколько вариантов ответов (сочинение рассказов, дополнение образов, придумывание заголовков рассказов). Некоторые подобного рода задачи допускают конечное число вариантов решения, а другие – неограниченное разнообразие вариантов ответов.
А.Р. Лурия выделяет этапы решения подобного рода задач:
Большинство авторов (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.В. Петровский) утверждают, что специфика воображения заключается в особом перекомбинировании образов, характеризуемом своеобразным отлетом от действительности. По мнению О.М. Дьяченко, специфика формы организации воображения заключается в том, что в воображении происходит слияние предметного содержания образа одного объекта с предметным содержанием образа другого. Автор опирается на высказывания А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, подчеркивая, что эта особенность воображения обнаруживается при анализе воображения ребенка, включенного в различные виды детской деятельности, а прежде всего, в игре; О.М. Дьяченко приводит слова Л.С. Выготского о двойной природе игры (ребенок «плачет как пациент и радуется как играющий»).
Воображение, соединяя два слоя реальности, способно переводить, воплощать идею, образные представления о действительности, эмоциональные состояния в метафорические, символические формы, выражать их косвенным путем.
Таким образом, заключает автор, специфичным для формы организации воображения выступает трансформация предметных содержаний, когда на одном объекте раскрываются существенные характеристики другого.
Автор книги рассматривает определения трех подходов к воображению, (данных Е.А. Лустиной), и подчеркивает, что в них особо отмечается включенность в процесс воображения всего опыта субъекта.
Здесь также раскрываются фундаментальные функции воображения, описанные различными авторами:
1.2. Основные теории происхождения и развития воображения детей дошкольного возраста
Рассматривая вопрос о происхождении и развитии воображения, автор выделяет две основные проблемы, которые нашли отражение во многих концепциях: соотношение развития воображения ребенка с возможностями познания действительности и сама природа этого процесса. Так, Т. Рибо указывает на непосредственную связь воображения в познании реальности. Он выделяет основные стадии развития воображения ребенка:
Основной механизм воображения, по мнению Рибо, состоит из двух операций: диссоциации, т.е. разделения рядов состояний сознания, и ассоциации - их объединения.
Концепция Д. Дьюи предполагает, что в основе воображения лежат инстинкты. И задача педагога помочь ребенку закрепить полезные для творчества привычки посредством постоянных упражнений.
Представители гештальт-психологии (М. Вертгеймер, К. Коффка, Р. Арнхейм) основой развития воображения считают способность к визуализации и анализируют ее в процессе разрешения детьми житейских ситуаций и специальных задач, требующих проявления творческого потенциала каждого ребенка.
З. Фрейд за основу творческих процессов принимает ранние переживания детства. Благодаря творческому воображению ребенок может замещать напряженные для него ситуации, производящие сильное впечатление. Подобного предположения придерживаются так же Э. Крис и К. Кюби.
Ж. Пиаже рассматривает воображение как временную стадию искаженного отражения реальности. Он утверждал, что воображение не позитивно влияет на ребенка, а наоборот, может сильно деформировать его представления о реальности. Воображение, по его мнению, не открывает ничего нового для ребенка, лишь искажая картину действительности.
А. Валлон, видя противоречивый характер концепции Ж. Пиаже, выделяет два вида воображения:
Л. Дийлалла и М. Уотсон, изучая развитие воображения у дошкольников, выделяют четыре уровня перехода от полного господства фантазии во внутреннем мире ребенка к отграничению воображения от мира реальности. На первом уровне у ребенка отсутствует граница между фантазией и реальностью. На втором - она между ними намечается. На третьем - становится четкой. А на четвертом - происходит отделение фантазии от реальности. Этот уровень позволяет ребенку осознать, в какой из сфер он находится.
Указанные в данном разделе исследователи Е.П. Торренс и Ф. Баррон, изучая воображение, детально описывали либо основные его характеристики (беглость, гибкость, оригинальность), либо условия творческого акта, либо уровни функционирования воображения (преобразование, поиск, создание новых идей).
В отечественной психологии наряду с остальными психическими функциями воображение выступает в качестве отражения окружающей действительности, являясь социальным по своей природе, и активно развивается именно в дошкольном возрасте. Так, Л.С. Выготский считает, что воображение априори связано с реальностью, и указывает на различные формы связи воображения с реальностью. Первая форма заключается в том, что любой образ воображения строится из элементов действительности и прошлого опыта человека. Второй формой является связь между продуктом воображения и явлением действительности. Третья форма характеризует связь с эмоциями. И, наконец, четвертая форма связи воображения с действительностью заключается в том, что продукт воображения может не соответствовать реально существующему предмету, но, обретя материальное воплощение, начинает реально существовать в мире и воздействовать на другие вещи.
Л.С. Выготский прямо указывает на возникновение воображения из самого существа игры, а не как следствия проявления особенностей поведения ребенка в ней. Такое понимание природы воображения акцентирует внимание на его активном, действенном характере.
О.М. Дьяченко отмечает, что специально развитие воображения в игре дошкольника практически не изучалось. Но при исследовании самой игры выявлялись значимые для развития воображения моменты. Автор выделяет две линии анализа игры, где она – основной источник развития воображения дошкольника.
Первая линия связана с развитием самих особенностей игры (Д.Б. Эльконин, Н.Я. Михайленко). В работах этих авторов были показаны возможности развития воображения ребенка по мере овладения им предметной и сюжетно-ролевой игрой. Вместе с игровым действием развиваются и зачатки воображения, которое определяется возможностью вхождения в элементарную игровую ситуацию с вариативным использованием сначала отдельных предметов, а затем цепочек ролевых действий. Кроме того, Д.Б. Эльконин утверждает, что в игре зарождаются наиболее значительные стороны продуктивного воображения: его направленность на решение самых различных задач и возможность в специфической форме раскрывать существенные характеристики реальности. В работе Н.Я. Михайленко отмечаются существенные сдвиги в развитии игры старших дошкольников после направленного обучения их сюжетосложению. Зарождаясь в игре и развиваясь вместе с ней, воображение, в свою очередь, определяло развитие игровой деятельности.
Вторая линия анализа игры связана с возможностями интериоризации воображения, перехода его в план представлений (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев). Так Л.С. Выготский подчеркивает, что игра преддошкольника неотрывна от предмета, начинается с него и предполагает его обязательное использование. В более старшем возрасте воображение уже не требует постоянных внешних опор, может полностью протекать во внутреннем плане, т.е. в игре происходит становление воображения как собственно внутренней, психической деятельности ребенка. Отрыв воображения от предмета и его переход во внутренний план особенно явно прослеживается в рубежных играх, одной из форм которых, по мнению А.Н. Леонтьева, является игра - фантазирование.
В игре зарождаются другие виды деятельности, имеющие существенное значение для развития воображения ребенка. Как указывает Л.С. Выготский, игра «служит подготовительной ступенью художественного творчества ребенка». Из нее выделяют отдельные, более или менее самостоятельные виды детского творчества (рисование, драматизация, сочинения). Он полагал, что любой вид детского творчества сходен с игрой по своему характеру (одномоментность творческого акта, отсутствие длительной работы над произведениями) и по связанности с эмоциями ребенка. Но при общем происхождении от игры каждый вид продуктивной деятельности имеет свои специфические особенности, которая заключается в том, что их выполнение позволяет прямо ставить перед ребенком творческую задачу (придумать, сочинить, сделать самостоятельно). Это позволяет наиболее полно актуализировать воображение и всецело проявить творческий потенциал ребенка.
При анализе развития различных видов деятельности выделяются, но специально не анализируются две линии становления творческих способностей:
первая – овладение специальными средствами деятельности;
вторая – развитие воображения как такового, безотносительно к специфике вида деятельности.
Но, тем не менее, вопрос о соотношении развития специфических для каждого вида деятельности творческих возможностей и воображения ребенка так и остается открытым. Его решение возможно только при анализе самих механизмов воображения и их развития на протяжении дошкольного периода. К подобному анализу и обращается в своей концепции В.В. Давыдов. Он считает, что воображение является одним из основных новообразований дошкольного возраста, которое формируется на основе игровой деятельности ребенка и позволяет ему производить в своих действиях перенос свойств одних вещей на другие, замещение одного предмета другим. Главной особенностью воображения, по мнению данного автора, является возможность выделять целое раньше части и переносить черты одного объекта реальности на другой. Само воображение понимается им как основная форма познания в дошкольном возрасте, которая обязательно сопровождает все виды умственной деятельности ребенка.
1.3. О критериях оценки уровня развития воображения
Недостаточная разработанность проблемы творчества является причиной сложности и неоднозначности в выборе критериев оценки творческой деятельности и уровня развития творческих процессов. Оценка продуктивного воображения должна носить комплексный характер и объединять показатель направленности на задачу с показателем креативности в процессе ее решения. Так, Я.А. Пономарев отрицает наличие надежных критериев оценки творческой деятельности. Р.Халманн полагает, что существуют различные стороны понимания природы творческих процессов, которые и являются основой критериев оценки. Под творчеством он понимал способность находить новые связи, предрасположенность к совершению и созданию нового.
В целом все подходы к разработке критериев оценки творчества разделяют на две группы (по Ю. Дери, И.М. Розет):
Автор книги придерживается первого подхода. Она приводит разработанные Е.П. Торренсом параметры оценки продуктов детского творчества: беглость, гибкость, оригинальность.
Некоторые авторы предлагают применять комплексные показатели развития творческих процессов. Например, Д. Шмуклер вводит факторную модель детского творчества, основными показателями которой являются «выразительное воображение» и «социальная компетенция», т.е. стремление к совершенствованию мастерства ребенка.
А.Я. Дудецкий предлагает оценивать особенности воображения по результатам решения задач. Он выделил такие качества воображения, как сила (яркость образов), широта (их количество) и критичность (приближенность к действительности). Однако, эти параметры, по мнению автора книги, не поддаются точной оценке.
Е.А. Лустина оценивает результаты творческих заданий по продуктивности и оригинальности. На основании их соотношения она выделила три вида фантазирования:
Все попытки исследователей оценить творческий продукт автор делит на три группы:
Этот подход разделяется автором книги.
О.М. Дьяченко указывает на три традиционных параметра, которые представляются ей наиболее адекватными для оценки творческих продуктов. Это флуенция (количество правильных ответов), флексибильность (количество различных категорий ответов) и оригинальность (оценка частоты встречаемого ответа). Данные критерии, по мнению автора, отражают основные тенденции в развитии продуктивного воображения. Например, флуенция определяет продуктивность, направленность воображения; флексибильность показывает вариативность ответов детей, а оригинальность отражает степень индивидуализации выполнения творческих заданий.
Применение этих критериев является адекватным для оценки уровня развития творческих компонентов выполнения специальных заданий. Это должны быть такие задачи, которые предполагают самые разнообразные варианты решения и позволяют ребенку строить целостные образы воображения, отталкиваясь от отдельных свойств реальности. Именно тогда представляется возможным определить уровень развития творческого воображения и оценить степень сформированности его основных механизмов у детей.
Аннотацию выполнила студентка Астапенко Анна Юрьевна
преподаватель Горшкова Е.В.
18.10.06
Дата добавления: 2015-11-30; просмотров: 92 | Нарушение авторских прав