Проблема жанра произведения. Жанровые структуры. Историческая изменяемость жанра.

Литературные жанры – это группы произведений, выделяемые в рамках родов литературы. Каждый из них обладает определенным комплексом устойчивых свойств. Многие литературные жанры имеют истоки и корни в фольклоре. Вновь возникшие в собственно литературном опыте жанры являют собою плод совокупной деятельности начинателей и продолжателей. Жанры с трудом поддаются систематизации и классификации, упорно сопротивляются им. Прежде всего потому, что их очень много: в каждой художественной культуре жанры специфичны. К тому же жанры имеют разный исторический объем. Одни бытуют на протяжении всей истории словесного искусства; другие же соотнесены с определенными эпохами. Картина усложняется еще и потому, что одним и тем же словом нередко обозначаются жанровые явления глубоко различные. Существующие жанровые обозначения фиксируют различные стороны произведений. Так, слово «трагедия» констатирует причастность данной группы драматических произведений определенному эмоционально-смысловому настрою; слово «повесть» говорит о принадлежности произведений эпическому роду литературы и о «среднем» объеме текста; Ориентироваться в процессах эволюции жанров и нескончаемом «разнобое» жанровых обозначений теоретикам литературы непросто. Однако литературоведение нашего столетия неоднократно намечало, а в какой-то мере и осуществляло разработку понятия «литературный жанр» не только в аспекте конкретном, историко-литературном, но и собственно теоретическом. Опыты систематизации жанров в перспективе надэпохальной и всемирной предпринимались как в отечественном, так и в зарубежном литературоведении.В эпических жанрах имеет значение прежде всего противопоставление жанров по их объему. Сложившаяся литературоведческая традиция выделяет здесь жанры большого (роман, эпопея), среднего (повесть) и малого (рассказ) объема, однако реально в типологии различение лишь двух позиций, так как повесть не является самостоятельным жанром, тяготея на практике либо к рассказу, либо к роману. Но вот различение большого и малого объема представляется существенным, и прежде всего для анализа малого жанра — рассказа. Крупные жанры эпоса — роман и эпопея — различ по своему содержанию, в первую очередь по проблематике. Содержательной доминантой в эпопее является национальная, а в романе — романная проблематика Жанр басни — один из немногих канонизированных жанров, сохранивших реальное историческое бытование в XIX—XXв Лиро-эпич жанр баллады — канонизированный жанр, но уже из эстетич сист не классицизма,а романтизма.

44. Понятийная пара содержание/форма – извечные споры. Особенно жаркие – 1/3 XXв., апогей формализма в литературоведении. Если в произв-ии нет обобщения, оно не вызовет сопереживания читателя. Этот общий смысл – содержание (идея, идейное содержание). Форма воспринимается непосредственно. В ней – 3 стороны: 1) предметы – о чём идёт речь 2) слова – сама речь 3) композиция – расположение предметов и слов. Это – схема античных «риторик», переходит в «поэтики»: 1) inventio – изобретение 2) elocutio – словесное украшение, изложение 3) disposotio – расположение, композиция. М. В. Ломоносов «Краткое руководство к красноречию» - деление: «О изобретении», «О украшении», «О расположении». Приводит примеры из худ.лит-ры (Вергилий, Овидий). 1/3 XX в – резко возрастает интерес к составу и строению произв-я, т.е. к теоретической поэтике. 1925 – Томашевский: «Теория литературы. Поэтика». Литер.явления подвергает обобщению, рассматривает их как результат применения общих законов построения литературных произв-ий. 1920-40: Томашевский, Тимофеев, Поспелов предлагают схемы строения произведения. Сходство с риторической традицией в выделении основных сторон произведения: тематика и стилистика – Томаш. (рассматривают вопросы композиции); образы-характеры («непосредственное содержание»), язык, сюжет и композиция (Тимоф.), «предметная изобразиьтельность», словесный строй, композиция (Посп.). Тимофеев и Поспелов выделяют образный уровень, рассматривая его как завершение худож.формы. Тимофеев отграничивает «образы-характеры» от «идейно-тематической основы». Поспелов: предметная изобразительность определяется единством основных уровней содержания – тематики, проблематики, пафоса. В дальнейшем эту концепцию «мира произведения» (наследие античности – выделение inventio как задачи поэта) разовьют и обоснуют Лихачёв, Фарыно.

Томашевский не использует понятия образа. Он определяет тематику в лингвистических традициях – «некая конструкция, объединенная единством мысли или темы».

1910-20-е: формализм. Жирмунский, статья «Задачи поэтики»(1919): отказ от понятия «образ» как инструмента анализа вследствие его неопределённости – «Искусство требует точности». Предметы анализа: поэтическая фонетика, поэтический синтаксис, тематика (совокупность «словесных тем» - сводится к составлению поэтического словаря; пример: «Для поэтов-сентименталистов характерны такие слова как «грустный», «томный», «сумерки», «слёзы», «печаль», «гробовая урна» и т.п.). Бахтин назвал теоретическую поэтику формалистов «материальной эстетикой», указывая на неадекватность подхода.

ОПОЯЗ – «Общество по изучению поэтического языка» (Шкловский, Тынянов, Эйхенбаум, Якубинский) – достигали точности, обходя категорию образа. Парадоксален подход к анализу персонажа, который традиционно рассматривается как «образ-характер». По Томашевскому, персонаж появляется в произведении только как средство раскрытия определенного мотива (функция персонажа – носитель мотива). Шкловский – идея «остранения» - объяснял появление в литературе новых приёмов «автоматизацией» нашего восприятия («Холстомер», «В. и М.» Толстого). Шкл.почти не касался идейных задач писателя. Объявил искусство «приёмом». Понятийную пару «содержание/форма» заменил на «материал/приём» (материал – словесный, фабульный – служил мотивировкой приёмов). Литер.произв-е – чистая форма, «отношение материалов». Названия статей: «Как сделан Дон Кихот» (Шкловский), «Как сделана «Шинель»(Эйхенбаум) и т.п. Но не все формалисты отрицали содержание. Подчеркивалось единство «что»(содержание) и «как»(форма) в произведении (Тынянов, Жирмунский). Позже – Лотман – доказывает необходимость «уровневого» изучения структуры поэтического текста: «Дуализм формы и содержания должен быть заменён понятием идеи. Стихотворение – сложно построенный смысл». Лестница уровней: фонетика-грамматика-лексика. Лексика: внетекстовые связи – жанровые, общекультурные, биографические контексты à обогащение. Категория содержания введена в философию и эстетику Гегелем. Она связана с диалектической концепцией развития как единства и борьбы противоположностей. В худож.прозв-ии они примиряются. Содержание искусства – идеал, форма – образное воплощение. Задача искусства – соединение их в одно целое. В будущем Гегель предвидел смерть иск-ва, т.к. оно перестало быть самой высшей потребностью духа.

Вопрос: почему часто считают, что в творчестве различных поэтов превалирует одно – форма или же содержание? Как рождается произведение? Замысел – есть ядро, проформа, из которой в дальнейшем выводится целое произведение (Арнаудов). Нерассудочность, спонтанность, цельность замысла. Белинский разграничивал содержание (творческая концепция) и сюжет(события). Достоевский: замысел и воплощение. Идея – первая часть творения. Сравнивает акт создания произв-ия из идеи с обтесыванием алмаза.

Форма и содержание: проблема отставания одного от другого. Острые дискуссии по поводу отставания формы от содержания – 1920-е гг. Критика «Разгрома» Фадеева Полонским (отмечает в нём черты Толстого). Библейская метафора – «новое вино в старые мехи». Строгие критики – ЛЕФ («Левый фронт искусств»). Обвинили Фадеева ещё и в подражании Чехову. Оригинальные формы: акцентный стих Маяковского, сказ, расцвеченный характерной фразеологией (Вс. Иванов, И. Бабель, М. Зощенко). В самой возможности «отставания формы» прослеживается её относительная самостоятельность. Она объясняет причину возвращения к старым формам: нравоучения и патетика – драма XIX в; 4-стопный ямб + лирич. отступления – «Онегин»; психологический анализ – Толстой, Достоевский. Особенности формы стали знаками литературных явлений, элементами кодов. В новых худож. контекстах они, однако, могут получать новое значение.

45. Словом «сюжет» обозначается цепь событий, воссозданная в литературном произведении, т.е. жизнь персонажей в ее пространственно-временных изменениях, в сменяющих друг друга положениях и обстоятельствах. Изображаемые писателями события составляют основу предметного мира произведения. Сюжет является организующим началом жанров драматических, эпических и лиро-эпических. События, составляющие сюжет, по-разному соотносятся с фактами реальности, предшествующей появлению произведения. Компоненты сюжета: мотив,(связанные мотивы, свободные мотивы, повторяющиеся или леймотивы), экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка. В эпич и лирич этикомпоненты могут располагаться в любой последоват-ти, а в драматич - они следуют строго по очереди.

При всем многообразии сюжетов, их разновидности можно отнести к 2-м осн типам: хроникальный, т.е.события следуют одно за другим; и концентрические, т.е. события связаны не хронотопной связью, а причинно-следственной ассоциативной, т.е. всякое предыдущ.событие явл причиной последующего.Фабула - совокуп событий в их взаимной внутренней связи. Фабулы в различных произведениях могут быть весьма схожими между собой, сюжет же всегда неповторимо индивидуален.Сюжет всегда оказываетя богаче фабулы,потому что фабула представляет только фактическую информацию, а сюжет реализует подтекстную. Фабула заостряет внимание только на внешних событиях жизни героя. Сюжет помимо внешних событий включает в себя психологическое состояние героя, его мысли, подсознательные импульсы, т.е. любые мельчайшие изменения в самом герое и окруж обстановке.

Компоненты сюжета можно считать худ событиями или мотивом.Конфликт - это противоречие интересов. Сущ внешние конфликты, кот.основываются на противоречии интересов между отд личностью и др человеком или обществом (любовный конфликт, семейно-бытовой, социально-общественный, философский).Другая разновдность - внутренние конфликты, т.е. противоречие интересов в рамках одного человеческого сознания. (противоречие интересов между душой и разумом, между врожденными приобретенными св-ми чел-ка, между сознат и бессознат пр-ем в человеке. Частный конфликт - противореч, возникающее и разращающ в отдельном эпизоде произв-я.

Др. источник:

. Сюжет и его ф-ции.Сюжет и конфликт. Сюжет(от фр.цепь)-цепь событий в жизни лит.персонажей,в прост-но-времен. измен-ях их лит.жизни, вразл.изи-ях и обстоятел-х. Так воз-т событийный ряд пр-ия, к-ый им.непосредствен.отн-ие к сформирован. в нем образной стр-ре. Сюжет-организующее начало драм,эпич,лиро-эпич.жанров. Менее значим в лирич.жанре,но в лирике м.присут-сть т.н. сюжетные стих-ия, что хар-но для тв-ва Некр, и Гумилева. Значит. вклад в эту отрасль лит/вед-ия внесли работы таких уч-х как Веселовский «П-ка сюжетов», О.Фрейденберга «П-ка сюжетов и жанров», рус.формальная школа, к-рая строго стала разгран-ть фабулу и сюжет. «Совок-сть соб-ий в их взаимной внутр.связи назовем фабулой,худ-но построенное распределение событий в пр-ии б.именовать сюжетом»(Б.Томашевский) Позже Шкловский гов-т это проще: «Фабула-то,что рассказано,сюжет-то,как рассказано» Также Шкловский вводит понятие бродячий сюжет:события,составляющие сюжет на протяж-ии многих веков,к-рые брались авторами из мифологич.пр-ний,из предшеств.лет и т.о. видоизменялись,модифиц-сь. Фр.уч-ый Лиотар подсчитал,что сущ-т 36 сюжетов. Заимствование сюж-в многие века сч-сь нормальным.Это активно использ-ли в тв-ве пис-ли классиц-ты, Гете рекоменд-л пис-ям браться за уже обработанные ранее сюжеты. Шекспир многие с-ты брал из мифологии. В 19в.с разв-м критич.реализма полож-ие измен-ся. Возникает прототипичность сюжетн. положений. Н-р, р-ны Дост. с его вним-м к реальн.событиям действит-сти. События,к-рые составляют сюжет м. соотн-ся м/у собой по-разн.,и в античн,и в возрожденной ее эстетики-клас-ма-отдавалось предпочтение цельному событийному д-ю.Т. рода сюжеты наз-ся концентрич. или центростремительными. Это восходит к поэзии Арист.,к его рассужд-ию о траг-ии. Также выделяют хроникальные с-ты(гомеровская «Одиссея»), т.е.м/у событ-ми нет четкой прич-следствен.связи,они соотнесены м/у собой только во времени д-ия.На ур-не событийного ряда их наз-т многолинейными: автора интерес-т как можно более широкая,разветвлен. картина действ-ти(«Анна Кар»Толстого) В составе лит.пр-ия сюжет выпол-т важн.ф-ции: 1) сюж-ное движ-е опр-т стр-ру,каркас пр-ия,т.е.придает целность. 2) сюж-ное движ-е дает авт. возм-сть полнее и ярче представить образ своего героя.Он проявл-ся обычно в поступках и д-ях.п-му принят т-н остросюжетное пр-ие, в центре к-го герой-действователь.соверш.к-то неординарн.поступки. Хар-но для авантюрн.,плутовск.р-ов. 3) сюжет дает авт.возм-сть обнажить к-то важн.жизн.противоречия и создать напряжен-сть пов-ия, поддерживая чит.интерес. Выдел-т 2 рода сюжетн.конфл-в: 1) к.,в к-х присутствуют противоречия локальные и преходящие. 2) в основании сюжета конфликты устойчивые, их наз-т вечные. В лит-ре наиб.полно представлены сюж.1-го типа,т.е.происходит соб-ие д-ие к-го убыстр-ся, присут-т его пик и обязательно это д.разреш-ся.Здесь велика роль придуманной автором случайности. Уже в нач. 20в. Гегель в «Эстетике» указ-т,что в ц. любого словесно-худ.пр-ия д.б.размещена к-то коллизия. В.Пропп в работах «Историч.корни волш.сказки», «Морфология сказки» предлагает т-н ф-ция действующ.лица и выстраивает 3 важн. эл-та разв-я соб-ий: 1) они связаны с иной изначальн.недостачей,присутсв. в жизни героя и к-то намерен.эту недостатачу воспол-ть..Как прав,важн.мотвами выст-т бог-во,прекр.невеста(«МиМ» Булг) 2) возн-т практич. всегда некое противовоборство героя. Пропп предл-т т-н «протогонист» и антигероя- «антогониста»,к-рый мешате герою восполнить недостачу. 3) герой в итоге эту недостачу воспол-т и возн-т фабульн.завершенность.Счастлив.развязка в сказек обяз-на. Это необх.комп-т «гармонизирующей» ж. центр.действ.лиц,к-ый в лит-ре нов.времени имен-ся как беллетристич.начало. В трад-х сюжетах не всегда обяз-на победа добра. В «Макбете» Шексп. наказ-ся зло,но и это соотв-т самым древним ч-ким представлениям о норм.мироустр-ве. Также м. выделить такую существен.роль подобного рода сюжетов, как их занимательное начало,п/у не случ-но всегда будут интересны пр-ия Дюма и Ж.Верна. В нов.время в слов-худ. иск-ве стала использ-ся 2я сюж.модель. Она не связана с выявл-м локальных,случайно возникающих конфл-в,а им.отн-ие к конф-м устойчивым,к-рые пердставл-ся невозможными для разрешения в рамках единичн.жизн.ситуации.Эти конфл-ты принято наз-ть субстанциональными. Они не им.четких завязок и развязок,постоянно прис-ют в ж-ни героев,явл-ся своего рода фоном всего событийного ряда. Н-р,драм-ия Чехова, определяющую как драматургию настроения. В 20в. для рав-ия чех.идеи в лрам-ии много делает Б.Шоу. Придум-т драму-оперу и в ст.указ-т, что конфликтн-пьесы устарели,что надо опир-ся не на внешн. д-ие,а на дискуссии,возник.м/у персонажами,обращен.в зрит.зал.По его мн.,без предмета спора нет настдрам-ии. Также токого рода сюж.модель присут-т в «Бож.комедии» Данте речь идет о герое,к-ый не просто сущ-т в своем грех.сост-ии и пыт-ся из него выйти. Дост.ипольз-л словосоч-е «последние вопросы»,говоря о неразрешимых вечных конфликтах. Ссыл-ся на «Дон Кихота» Сервантеса,ука-я,как совершен-но замечат-но благ.герою противостоит сила вещей жизни,что это никак не м.б.разрешимо. Эти 2 модели сюжетов в нов.время разв-ся парал-но,могут сотрудн-ть м/у собой,сосущ-ть в т.или ином процессе. С т.зр.взаимод-ия с чит-лем исп-ся терминология М.Бахтина:1 наз-т-монологической,2-диалогической. У них есть общее:обе модели нужд-ся в оформлении ч/з образн.стр-ру. Д.б. определны персонажи,к-ые действ-т,нах-ся в к-то отношениях с людьми и окруж.миром,облад-т созн-м и подсозн-м.Если этого нет,возн-т бессюжетн.проза,что близко к л-ре потока созн-ия и нов.фр.р-ну.

.Понятие М.разраб.еще акад.Веселовский «Поэтика сюжетов»,где ук-л,чт М.-это простейш.,неделимый сегмент пр-я,т.е.какая-то мелкая ед-ца повест-я.Гов.,что М.исторически стабильны,т.к.заимств.из мир.лит-ры и УНТ(красавица и чудов.,похищ-е невесты,найденное сокровище). Позднее Шкловский такого рода М.,путешеств.во вр.,наз-т бродячими мотивами. Б.Гаспаров «Наблюд-е над мотив.стр-й «М.и Марг.» предлаг-т еще формулировку.Для него это любое акцентированное яркое пятно в пр-и. При этом М.им.св-во в силу своей семант.насыщен-ти все вр.обог-ся,варьир-ся. По Бахтину важнейш.М.всей миров.лит-ры-М.встречи и разлуки.М.-это устойч.семантич.ед-ца,к-ай хар-ся,м.сказать,искл-й ст-ю семиотич-ти(опред-е Путилова). Часто как пример приводится р-з Бунина «Легкое дых-е»,где с одн.стор.речев.ед-цей, вынесенной в заглавие,опред-ся М.вечной загадки женск.красоты и обаяния,а,с др,неоднокр.упомин-ся ХОЛОД,в т.ч. и в финале,что связано с М. СМЕРТИ. В «В. и мире» у Т.часто раб-т М. умилен-ти,покорности.Он получ-т свое разв-е в осн. в отн-х Пьера и Нат. 1 из центр.М. «Маст. и Мар.»-света,к-ый традиц-но связ-ся с М. вины,мучений,совести. Для лирич.поэзии хар-ны собственно-словесн.М. В част,в цикле Блока «Кармен» исп-ся сл. измена.В предст-х Блока даже зрительно чит-ль д.отсылаться к важнейшему для автора.

46. Литерату́рный геро́й — это выразитель сюжетного действия, которое вскрывает содержание произведений литературы, кино, театра. Автора, непосредственно присутствующего в качестве героя, называют лирическим героем.

Литературный герой – персона сложная, многоплановая. Он может жить сразу в нескольких измерениях: объективном, субъективном, божественном, демоническом, книжном (Мастер М.А. Булгакова). Однако в своих отношениях с обществом, природой, другими людьми (всем тем, что противоположно его личности) лит герой всегда бинарен. Он получает два облика: внутренний и внешний. Он идет двумя путями: интровертирующим и экстравертирующим. В аспекте интроверсии герой живет в мире чувств, грез, мечтаний. В аспекте экстраверсии литературный герой живет в реальном мире ради его активного освоения. На создание внешнего облика героя «работает» его портрет, профессия, возраст, история (или прошлое). Портрет наделяет героя лицом и фигурой; преподает ему комплекс отличительных особенностей (толстоту, худобу в рассказе А.П. Чехова «Толстый и тонкий») и ярких, узнаваемых привычек. Очень часто портрет становится средством психологизации и свидетельствует о некоторых чертах характера. (Печорин) Внутренний облик героя складывается из его мировоззрения, этических убеждений, мыслей, привязанностей, веры, высказываний и поступков. Мировоззрение и этические убеждения наделяют героя необходимыми онтологическими и ценностным ориентирами; дают смысл его существованию. Привязанности и мысли намечают многообразную жизнь души. Вера (или отсутствие таковой) определяет присутствие героя в духовном поле, его отношение к Богу и Церкви (в литературе христианских стран). Поступки и высказывания обозначают результаты взаимодействия души и духа.

Весьма важную роль в изображении внутреннего облика героя играет его сознание и самосознание. Герой может не только рассуждать, любить, но и осознавать эмоции, анализировать собственную деятельность, то есть рефлексировать. Художественная рефлексия позволяет писателю выявить личностную самооценку героя; охарактеризовать его отношение к самому себе. Особенно ярко индивидуальность литературного героя отражается в его имени. С выбора имени начинается бытие героя в литературном произведении. В имени оплотняется его внутренняя жизнь, оформляются психические процессы. Имя дает ключ к характеру человека, кристаллизует определенные качества личности. Имя «Марина» в известном цветаевском стихотворении воссоздает изменчивость и непостоянство лирической героини, которая словно «пена морская». Зато придуманное А. Грином прекрасное имя «Ассоль» отражает музыкальность и внутреннюю гармонию дочери Лонгрена. В составе философии (у о. Павла Флоренского) «имена – суть категории познания личности». Имена не просто называют, но реально объявляют духовную и физическую сущность человека. Они образуют особые модели личностного бытия, которые становятся общими для каждого носителя определенного имени. Имена предопределяют душевные качества, поступки и даже судьбу человека. Так, условно все Анны имеют общее и типичное в благодати; все Софьи – в мудрости; все Анастасии – в воскресении. В литературе имя героя также есть духовная норма личностного бытия; устойчивый тип жизни, глубоко обобщающий действительность. Имя соотносит свое внешнее, звукобуквенное начертание с внутренним, глубинным смыслом; предопределяет поступки и характер героя, разворачивает его бытие. Герой раскрывается в тесной связи с общей идеей и образом своего имени. Такова «бедная», несчастная Лиза, Наташа Ростова, Маша Миронова. Каждое личное имя здесь – это особый литературный тип, универсальный путь жизни, свойственный только данному конкретному имени. Например, путь

Лизы – это путь тихого, трогательного бунта против моральных норм, против Бога (хотя Елизавета – «почитающая Бога»). Путь Натальи – это путь простых природных влечений, которые прекрасны в своей естественности. Путь Марии – это путь «золотой середины»: путь служащей госпожи, сочетающей в себе и величавость, и покорность.

Другими словами, имя преобразует «житие» литературного героя, определяет способ движения последнего в житейском море.

Яркую иллюстрацию философии П.А. Флоренского представляет сюжет повести А.Н. Некрасова «Приключения капитана Врунгеля». Яхта «Победа» со знаменитым капитаном (Врунгелем) отправляется в международную регату, организованную Энландским клубом. Врунгель проявляет твердую уверенность в победе и действительно первым приходит к финишу. Но победа достается ему дорогой ценой. Новое имя (две первые буквы отваливаются в начале путешествия и превращают яхту в «Беду») присваивает судну статус обреченного. «Беда» идет к победе через приливы и отливы, пожары и айсберги. Ее задерживает регламент регаты, таможенная полиция, крокодилы и кашалоты. Она подвергается атакам натовского флота и организованной преступности. И все – благодаря второму имени.

Важной категорией худ текста нужно считать лит персонажа, кот наход в оппозиции лит героя, так как персонаж – личность, животное, предмет. Перс может быть:

- Главным, Второстепенным, Эпизодическим

Хализев указ на два подхода:

1. Персонаж - функция, часть сюжета, кот обеспечивает его развитие.

2. Персонаж – носитель определ системы ценностей, автономной от авторской.

В самом общем смысле лит персонаж:

1. лит тип (Все образы произв, кот. Носят типиз характер напр лишний чек)

2. лит характер (образ чека с индивид обусловленностью, и с авторсконапр эстетич ценностью, кот стремится отобразить реального человека.

Тамарченко: Состав персонажей – худ целенаправленность, соотн всех героев и второст лиц. Сост персон напр на то, чтобы выразить идею текста. Томашевский говорит, что действующие лица подвергнуты группировке. Само распределение действующих лиц подвергнуто идее.

Способы характеристики персонажа:

- Прямо, Косвенно

Характеристика персонажа должна быть ненавязчивой. Она может даваться через:

- портрет, речь, Взаимоотн, поведение, имя

И т.п.

47. При целостном анализе формы в ее содержательной обусловленности на первый план выходит категория, отражающая эту цельность, – стиль. Под стилем в литературоведении понимается эстетическое единство всех элементов художественной формы, обладающее определенной оригинальностью и выражающее известную содержательность. В этом значении стиль представляет собой эстетическую, а следовательно, оценочную категорию. Когда мы говорим, что произведение обладает стилем, мы подразумеваем, что в нем художественная форма достигла известного эстетического совершенства, приобрела способность эстетически воздействовать на воспринимающее сознание. В этом смысле стиль противопоставлен, с одной стороны, бесстильности (отсутствию всякого эстетического значения, эстетической невыразительности художественной формы), а с другой – эпигонской стилизации (отрицательное эстетическое значение, простое повторение уже найденных художественных эффектов).

Во-первых,речевая форма произведения может быть прозаической или стихотворной — это понятно и.не требует комментариев. Во-вторых, ее может отличать монологизм или разноречие. Монологизм предполагает единую речевую манеру для всех героев произведения, совпадающую, как правило, с речевой манерой повествователя. Разноречие представляет собой освоение разнока-чественности речевых манер, в нем речевой мир становится объектом художественного изображения. Монологизм как стилевой принцип связан с авторитарной точкой зрения на мир, разноречие — с вниманием к разнообразным вариантам осмысления действ, так как в разнокачественности речевых манер отражается разнокачественность мышления о мире.

В разноречии целесообразно выделять две разновидности: одна связана с воспроизведением речевых манер разных персонажей как взаимно изолированных и случай, когда речевые манеры разных героев и повествователя определенным образом взаимодействуют, «проникают» друг в друга. Последний тип разноречия в работах М.М. Бахтина получил название полифонии. В-третьих, наконец, речевая форма произведения может характеризоваться номилативностью или риторичностью. Номинативность предполагает акцент прежде всего на точности художественного слова при использовании нейтральной лексики, простых синтаксических конструкций, отсутствии тропов и т.д. В номинативности акцентируется прежде всего сам объект изображения, в риторичности — изображающее объект слово. Разговорная речь (лингвисты называют ее «некодифицированной») сопряжена с общением (беседами) людей прежде всего в их частной жизни. Она свободна от регламентации и склонна менять свои формы в зависимости от ситуации. Беседа (разговор) как важнейшая форма человеческой культуры упрочилась и заявила о себе уже в античности.

Словесная ткань литературных произведений, как видно, глубинно сопряжена с устной речью и ею активно стимулируется. Художественная речь нередко претворяет также письменные формы внехудожественной речи (многочисленные романы и повести эпистолярного характера, проза в форме дневников и мемуаров). Повествователь — это особый художественный образ, точно так же придуманный писателем, как и все остальные образы. Как всякий образ, он представляет собой некоторую художественную условность, принадлежность вторичной, художественной реальности. Именно поэтому и недопустимо отождествление повествователя с автором даже в тех случаях, когда они очень близки: автор — реальный живой человек, а повествователь — созданный им образ. Образ повествователя — особый образ в структуре произведения. Основное, а зачастую и единственное средство создания этого образа — присущая ему речевая манера, за которой просматривается определенный характер, способ мышления, мировоззрение и т.п.

Особой формой повествования является так называемая несобственно-прямая речь. Это повествование от лица нейтрального, как правило, повествователя, но выдержанное полностью или отчасти в речевой манере героя, не являясь в то же время его прямой речью. Писатели новейшего времени особенно часто прибегают к этой форме повествования, желая воссоздать внутренний мир героя, его внутреннюю речь, через которую просматривается определенная манера мышления. Разделяют персонифицированных и неперсонифицированных повествователей. В первом случае повествователь — одно из действующих лиц произведения, часто он имеет все или некоторые атрибуты литературного персонажа: имя, возраст, наружность; так или иначе участвует в действии. Во втором случае повествователь есть фигура максимально условная, он представляет собой субъект повествования и внеположен изображенному в произведении миру.

Если повествователь персонифицирован, то он может быть либо главным героем произведения, либо второстепенным. Зачастую под речевой характеристикой персонажа подразумевают содержание его высказываний, то есть то, что персонаж говорит, какие мысли и суждения высказывает. На деле же речевая характеристика персонажа — это нечто совсем другое.». Речевая характеристика персонажа и создается именно этим «как» — манерой речи, ее стилистической окрашенностью, характером лексики, построением интонационно-синтаксических конструкций и т.п.
48. Термин «текст» широко используется в лингвистике, литературоведении, эстетике, семиотике, культурологии, а также философии. Первоначально этот термин укрепился в языкознании. Текст для лингвиста – это акт применения естественного языка, обладающий определенным комплексом свойств. Ему присущи связность и завершенность. Термин «текст» широко используется и в литературоведении. Это – собственно речевая грань литературного произведения, выделяемая в нем наряду с предметно-образным аспектом и идейно-смысловой сферой Но наиболее укоренено в литературоведении представление о тексте как строго организованной последовательности речевых единиц. В этой связи, в частности, различаются основной текст произведения и его побочный текст: заглавия и примечания, которые стали предметом специального изучения, эпиграфы, посвящения, авторские предисловия, обозначения дат и мест написания, а также перечни действующих лиц и ремарки драматических произведений.Термин «текст» является центральным в текстологии. Сфера этой филологической дисциплины –тексты в аспекте истории их создания, их атрибуция и решение вопросов о датировке, установление принципов публикации произведений, а при наличии текстовых вариантов-выделение основного текста.

Слово «текст», далее, перешло в сферу культурологии, теории общения, аксиологии (учения о ценностях). Здесь оно видоизменило и в значительной мере сузило свое значение: текстом как культурной ценностью является далеко не всякий связный комплекс. Текст в культурологическом ракурсе – это речевое образование, которое имеет внеситуативную ценность. В последние десятилетия термин «текст» стал широко использоваться и за рамками филологии. Тексты, рассматриваемые как явление семиотическое и определяемые как «связные знаковые комплексы», создаются не на одних только естественных языках. Существуют несловесные тексты, обращенные впрямую к зрению, или к слуху, либо к зрению и слуху одновременно.На протяжении последней четверти века возникла и упрочилась также концепция текста, решительно отвергающая те привычные представления о нем, которые мы обозначили. Ее можно назвать теорией текста без берегов, или концепцией сплошной текстуализации реальности. Словом «текст» обозначают также общую совокупность наличествующего в объективной реальности.Текст может быть характеризован с нескольких т.з.: системность,информативность, прагматика, парадигматика, синтагматика, точка зрения.Сущ. разновидности текста: Микротекст, макротекст, мегатекст, гипертекст.

50. Главная задача литвед заключается в наиболее полном систематическом прочтении худ.произв. с целью выявления авторской позиции, принципов построения текста и выявления особенностей эстетической функции. Метод литературоведения – определенное понимание тех связей, которые существуют между развитием литературы и общим развитием жизни народов и всего человечества. Предметом литературоведения является не только художественная литература, но и вся художественная словесность мира – письменная и устная. Современное литературоведение состоит из:теории литературы,истории литературы и литературной критики. Теория литературы изучает общие закономерности литературного процесса, литературу как форму общественного сознания, литературные произведения как единое целое, специфику взаимоотношений автора, произведения и читателя. Вырабатывает общие понятия и термины. История литературы изучает развитие литературы. Делится по времени, по направлениям, по месту. Литературная критика занимается оценкой и анализом литературных произведений. Критики оценивают произведение с точки зрения эстетической ценности.

Литерату́рная кри́тика — область литературного творчества на грани искусства (художественной литературы) и науки о литературе (литературоведения).

Занимается истолкованием и оценкой произведений литературы с точки зрения современности (в том числе насущных проблем общественной и духовной жизни); выявляет и утверждает творческие принципы литературных направлений; оказывает активное влияние на литературный процесс, а также непосредственно на формирование общественного сознания; опирается на теорию и историю литературы, философию, эстетику. Часто носит публицистический, политико-злободневный характер, сплетается с журналистикой. Тесно связана со смежными науками — историей, политологией, языкознанием, текстологией, библиографией.

История

Выделяется уже в эпоху античности в Греции и Риме, также в древней Индии и Китае как особое профессиональное занятие. Но долгое время имеет только «прикладное» значение. Задача её — дать общую оценку произведения, поощрить или осудить автора, рекомендовать книгу другим читателям.

Затем, после длительного перерыва снова складывается как особый вид литературы и как самостоятельная профессия в Европе, начиная с XVII века и до первой половины XIX века (Т. Карлейль, Ш. Сент-Бев, И. Тэн, Ф. Брюнетьер, М. Арнолд, Г. Брандес).

Элементы литературной критики (до XVIII века)

Элементы литературной критики появляются уже в письменных памятниках XI века. Собственно, как только кто-то выражает своё мнение о каком-либо произведении, мы имеем дело с элементами литературной критики.

В число произведений, содержащих такие элементы входят

Слово некоего доброго старца о чтении книг (входит в Изборник 1076 г., иногда ошибочно называемый Изборником Святослава);

Слово о законе и благодати митрополита Илариона, где есть рассмотрение Библии как литературного текста;

Слово о полку Игореве, где в начале заявлено намерение петь новыми словами, а не по обыкновению «боянову» — элемент дискуссии с «бояном», представителем предыдущей литературной традиции;

Жития ряда святых, которые были авторами значимых текстов;

Письма Андрея Курбского Ивану Грозному, где Курбский попрекает Грозного слишком большой заботой о красоте слова, о плетении словес.

Значимые имена этого периода — Максим Грек, Симеон Полоцкий, Аввакум Петров (лит.произведения), Мелетий Смотрицкий.

Литературная критика XVIII века

Впервые в русской литературе слово критик употребил Антиох Кантемир в 1739 г. в сатире «О воспитании». Ещё на французском — critique. В русском написании с 1850-х оно станет весьма употребимо.

Значимые имена и события:

Тредиаковский, Василий Кириллович;

Ломоносов, Михайло Васильевич;

Сумароков, Александр Петрович.

Полемика между Тредиаковским, Ломоносовым, Сумароковым по вопросам поэтического стиля.

Новиков, Николай Иванович;

Екатерина II.

Спор о сатире между Новиковым и Екатериной II.

Характерные черты:

лингво-стилистический подход к литературным произведениям (основное внимание уделяется погрешностям языка, преимущественно первая половина века, особенно свойственно выступлениям Ломоносова и Сумарокова);

нормативный принцип (характерен для господствовавшего классицизма);

вкусовой принцип (выдвинут в самом конце века сентименталистами).

[править]

Литературная критика XIX века

Историко-критический процесс происходит преимущественно в соответствующих разделах литературных журналов и других периодических изданий, поэтому тесно связан с журналистикой этого периода. В первой половине века в критике преобладали такие жанры, как реплика, отклик, заметка, позже основными стали проблемная статья и обзор. Во второй половине преобладает жанр критической статьи или цикла статей, приближающегося к критической монографии.

Разделы критики первой половины XIX века складываются на базе литературных направлений (классицизм, сентиментализм, романтизм). В критике второй половины века литературные характеристики дополняются социально-политическими. В особый раздел можно выделить писательскую критику, которая отличается большим вниманием к проблемам художественного мастерства.
51. Мтд обуч, по Голубкову, «это такой способ обуч, кот примен систематич и оказывает большое влияние на общее направление педагогич работы». Голубков называет три основных Мтда: лекционный(сообщение нового материала, как выразительное чтение и как рассказ учеля); лит беседы и сам работы учащихся, вкл устные доклады и письм сочин. Кроме Мтдов, Голубков раскр еще два термина: приемы и формы организации работы. Прием имеет по сравнению с Мтдом более ограниченное применение и «обычно входит в Мтд как его составная часть». Каждый Мтд «располагает» соотв приемами. В лекции — элементы беседы, риторич вопросы, работа над планом и записью лекции, использ различн видов наглядн. Беседы — умелая постановка вопросов, вводное и заключит слово учеля. Для выполнения докладов и письм работ необходима предварит работа над планом, помощь учеля, обсуждение и оценка самост деят ученика. И в Мтдич литре, и в професс общении нередко используется также термин «Мтдич прием». Рыбникова нередко использует слово «Мтд» в значении «прием». Основой классиф Голубкова взят источник знаний, причем ученый видит Мтды и приемы преподавания в живом процессе, в постоянно меняющихся условиях, когда один и тот же способ работы может быть или Мтдом, или приемом. Наиболее яркий пример — комментированное чтение, которое в 60-70-е гг. привлекало к себе внимание учеля как разновидность лекц Мтда с элементами литературной беседы. Но коммент чтение осталось все-таки приемом изучения литры, хотя есть и другие мнения. Из форм занятий Голубков называет урок, внеклассные занятия, экскурсии. Он в целом ратует за эмоциональность преподавания, говорит о значении живого слова учеля. На иной основе построена классиф Мтдов обучения литре, созданная Кудряшевым. Он обусловливает систему Мтдов обучения логикой познават деят учащихся при направляющ руководстве учеля. При этом Кудряшев с особым вниманием относится к одному из дидактических решений проблемы Мтдов, раскр в трудах Скаткина и Лернера. Лернер обосновывает следующие Мтды, обусловл характер обучающей деятельности учеля и учебной деятельности учащихся: объяснительно-иллюстративный, или информац-рецептивный; репродуктивный; Мтд проблемного изложения; эвристический, или частично-поисковый; исследовательский. К этому следует прибавить, что ученые-дидакты Скаткин и Лернер дают следующ определение Мтда обучения и его признаков: «... система последовательных взаимосвязанных действий учеля и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Мтд обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия способов обучения». В системе Мтдов Кудряшева назван Мтд творческого чтения. Целью его является активизация худож восприятия и в начале изучения произведения, и после анализа. Мтдические приемы, обеспечивающие реализацию Мтда творческого чтения: выразительное чтение, комментированное чтение, беседа, творческие задания по личным впечатлениям, постановка на уроке учебной проблемы. Виды учебной деятельности школьников: чтение, заучивание, слушание, составление планов, рассказывание, создание отзывов, рассматривание иллюстраций. Более углубленный анализ текста неизбежно связывается с изучением элементов науки о литре. Расширяется содержание изучаемого материала, идет поиск разрешения проблем. Эвристический Мтд чаще всего осуществляется в эвристической беседе. Приемы: построение логически четкой системы вопросов, что поможет осуществить самостоятельное добывание знаний, построение системы заданий по тексту, постановка проблем. Виды деятельности: подбор материала из худож произв, пересказ с элементами анализа текста, анализ эпизода, анализ образа-персонажа, составление плана к выступлению, к сочинению, постановка проблемы. Исследовательский Мтд заключается в развитии умения самост анализа литературного произведения. Приемы: постановка проблемных вопросов, исследоват заданий. Исследовательский Мтд имеет много общего с эвристическим. Виды деятельности: самостоятельный анализ части и целого худ произведения, сопоставление, оценка спектакля или кинофильма. При репродуктивном Мтде учащиеся получают знания как бы в готовом виде, но не догматически. Развитию мысли учащихся способств проблемное изложение материала. Важно не само по себе репродуцирование готового материала, но и обобщение, суммирование знаний. Виды деят: запись плана или конспекта лекции учеля, работа по учебнику, подготовка доклада по готовым материалам. Следует отметить, что система классиф Мтдов обучения литре, созданная Кудряшевым, ориентирована на взаимосвязь Мтдов в реальном педагогическом процессе, в рамках конкретного урока. Можно утверждать, что в подходах к классиф Мтдов обучения много нерешенного и дискуссионного. Остановимся на концепциях ряда Мтдистов. Никольский пишет: «Раз художественная литра воздействует и на воображение и чувство читателя, и на его понятия, то и среди Мтдов и приемов преподавания различаем Мтды и приемы эмоционально-образного постижения произведений худож слова и Мтды и приемы истолкования этих произведений. Между ними и другими существует тесная связь, так что разграничение их в значительной степени условно. К первой группе Мтдов и приемов отнесем выразительное чтение учеля, заучивание наизусть, пересказывание и худ рассказывание, досказывание произведения, худ иллюстрирование». Специальные разделы В. А. Никольский посвящает коммент чтению, особенно подчеркивая, что любое истолкование произведения можно рассматривать как его комментирование — и четко обозначает границы его применения на уроке: учель читает вслух и комментирует по ходу чтения. Активное участие в этом процессе могут принимать школьники. Не меньше внимания уделяет В. А. Никольский беседе словесника с учащимися, описанию специфики слова учеля и самостоят работы школьников. Современные Мтдисты (М. Г. Качурин, В. Г. Маранцман, Г. Н. Ионин и другие) разрабатывают свои Мтды обучения литре. Остановимся на одном примере. Г. Н. Ионин строит классиф Мтдов обучения литре на определении характера совместной деятельности учеля и ученика в выборе Мтда постижения литры. Названы три Мтда. Мтд худож интерпретации, при котором ученик становится чтецом-интерпретатором, а учель — своеобр режиссером. Это творческий Мтд. Мтд критико-публицистический предлагает соответствующий характер освоения литры. Формируется определенный тип читателя — читателя-критика, владеющего мотивированными оценками. Естественно, что необходим и критик-редактор, которым становится учель. Мтд литературного поиска предполагает развитие школьного литературоведения, определенных исследовательских возможностей.

52. В Мтдике преподавания литра исследованы классиф, содержание, СУ(структ урока), его нравственное и эстетическое воздействие на учащихся, роль в нем проблемной ситуации и т. д. Теор проблемы урока как законченного целого, как части общего курса и системы уроков представлены в исследованиях М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, М. А. Данилова, В. И. Стрезикозина, Ю. К. Бабанского, И. Т. Огородникова, И. Н. Казанцева, М. М. Левиной, Г. Д. Кирилловой и других. Исследуются важнейшие проблемы: современные требования к уроку, взаимосвязь частей урока, выбора Мтдов обучения и организации деятельности учащихся; результативность, эффективность уроков и проблема оптимизации обучения; типология урока; формирование личности ученика; повышение нравственного потенциала урока; содержание и формы самостоятельной работы учащихся на уроках; развитие навыков и умений учащихся в динамике учебного процесса; задачи и целевая установка урока; организация и отбор материала; взаимосвязь коллективной, групповой и индивидуальной работы учащихся на уроке; урок и НТР; роль учителя на разных этапах урока; формы проведения урока. Особое внимание уделяется изучению СУ: как традиционной (четырехчленной), так и поэтапной (пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока. В психолого-педагогической литературе раскрыто значение проблемных ситуаций на уроке, помогающих формированию творческого мышления учащихся (исследования А. М. Матюшкина, Я. А. Пономарева, Т. В. Кудрявцева).

В Мтдике преподавания литра поставлены как теор проблемы урока (типология, классиф, СУ, его воспитательная направленность, роль в нем учебной ситуации, место урока в системе развивающего обучения, взаимодействие Мтдов обучения на уроке), так и задачи конкретной реализации положений педагогической науки. В первую очередь следует назвать труды Голубкова и Кудряшева. Скаткин раскрывает требования к уроку с учетом достижений научно-технической революции и творческого характера человеческого труда. К средствам решения педагогич задач урока отнесены: содержание материала, Мтды его изучения, технические средства и личность учителя. Следуя стремлению определить место урока в системе развивающего обучения, ученые рассматривают вопросы построения урока и взаимодействие его частей. Под структурой урока М. И. Махмутов понимает не его состав, а вариант взаимодействия одних и тех же элементов урока, задач, этапов познавательной деятельности учащихся, причем различает внешнюю и внутреннюю СУ. В основе внешней СУ, который может быть и проблемным, и не проблемным, М. И. Махмутов видит решение трех дидактических задач: актуализация прежних знаний, формирование новых понятий и способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических действий. Махмутов, решая в целом вопрос о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по СУ лежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока — активизация познавательной деятельности учащихся. Махмутов утверждает, что при систематич использовании традиционной СУ «невозможна реализация идеи развивающего обучения». Огородников выступает против прямолинейного отождествления этапов усвоения учащимися знаний (восприятие и осмысление материала, образование понятий и навыков, закрепление умений и применение их на практике) и этапов отдельного урока. Огородников критикует распространенность смешанного типа урока (сообщение знаний, закрепление знаний, задание на дом и повторение пройденного на последующем уроке), что ведет к повторяемости вопросов, к потере обучающего значения опросов. Ученые-дидакты не отрицают в целом традиционное построение урока, а выступают против его постоянного приоритета и раскрывают суть современного урока в свете идеи развивающего обучения. Одна из важнейших проблем современной науки — это проблема типологии уроков. Помимо классиф уроков по основным дидактическим целям (изложение новых знаний, закрепление имеющихся знаний и навыков, повторение, проверка знаний) или по основным звеньям учебного процесса, авторы стремятся классифицировать уроки в зависимости от способа его проведения и Мтдики его организации: уроки с разнообразными видами заданий, уроки-лекции, беседы, экскурсии, киноуроки, уроки самостоятельных занятий, практических занятий. В дидактике и частных Мтдиках нет единого принципа классиф типов уроков. Назовем некоторые из них: уроки классиф по признаку основной дидактической цели (М. А. Данилов, И. Т. Огородников) — уроки первоначального усвоения нового материала, закрепления и повторения знаний, самостоятельной работы, обобщающего повторения, смешанный. Иной подход к типологии уроков связан с анализом процесса обучения, с определением места урока в системе уроков по изучению темы, раздела. В Мтдике преподавания литра такая типология урока была разработана В. В. Голубковым — вступительные занятия, чтение, ориентировочная беседа, анализ произведения, итоговые уроки. Классиф В. В. Голубкова несет в себе не один признак, ибо заключает в себе также способы организации урока. Н. И. Кудряшев разработал классиф уроков литра, исходя из специфики самого предмета: уроки изучения худ произведений, уроки изучения теории и истории литра, уроки развития речи. Из всего разнообразия уроков первого типа (изучения худ произведений) Н. И. Кудряшев суммирует три его основные разновидности: уроки художественного восприятия произведения, уроки углубленной работы над текстом произведения, обобщающие работу над произведением. Задача уроков художественного восприятия произведений — «непосредственное общение с произведениями искусства, целостное, глубоко эмоциональные впечатления от них, затрагивающие личностные переживания; развитие культуры художественного восприятия, умение слушать или читать художественное произведение; развитие художественной зоркости, воспитание культуры эстетических и нравственных чувств, влияющих и на все поведение учащихся».

В уроках углубленной работы над текстом Кудряшев ставит задачу научить «школьников все более основательно и сознательно следить за мыслями писателя, за логикой его образов, понимать произведение как художественное единство. Это очень сложные умения, требующие размышлений, сопоставления, анализа и синтеза». Обобщающие уроки важны в силу необходимости «развития последовательного, логически правильного мышления, умения обосновывать свою мысль убедительными доводами и фактами», справедливо отмечает Н. И. Кудряшев. В целом им создана стройная убедительная типология уроков литра.

В работах Ильиной урок рассматривается в свете «соотношения частей процесса обучения», учебного процесса и психологии обучения. За основу классиф Ильина берет два положения: дидактические цели и место урока в системе уроков. Кириллова особое внимание обращает на связь между преподаванием и учением, на соотношение конкретного и обобщенного содержания урока, на сочетание практической и теоретической деятельности — и вычленяет следующие возможности в пост роении урока: приближение самостоятельной работы учащихся к началу изучения нового учебного материала, увеличение в работе учащихся элементов творчества, сокращение объема однотипной тренировочной работы. В ряде работ приводятся веские доводы в пользу целесообразности постановки работы над новым материалом в первой половине урока, ибо именно первая треть урока перегружена учетом знаний. Данилов, суммируя полемику по проблемам урока, ратует за обоснование различных его структур, а также за повышение значения перспективного планирования системы уроков как одной из важнейших областей творчества учителя. Современная дидактика и частные Мтдики ищут пути активизации деятельности учащихся, повышения уровня преподавания гуманитарных дисциплин. Стрезикозин, говоря о характере Мтдического руководства и педагогического контроля в школе, напоминает, что еще Ушинский выступал против традиционной системы занятий, опирающейся на устное изложение знаний, задавание на дом и опрос. Не отрицая сложившихся Мтдов и приемов работы на уроке (лекция, беседа, личные наблюдения учащихся), которые в современном уроке также приобретают большую значимость, Стрезикозин подчеркивает значение следующих моментов в организации процесса обучения в школе: поэлементное усвоение новых знаний, усвоение знаний — не самостоятельный изолированный этап, поисковый путь усвоения новых знаний, активизация процесса совершенствования и закрепления знаний, умение учащихся практически использовать усвоенные знания, многообразие видов деятельности на уроке, его темп, учет индивидуальных возможностей в процессе коллективной учебной работы на уроке. Выход на проблему поэтапного развития познавательной деятельности учащихся, и в целом на проблему развития личности, характерен для современной педагогической науки как в нашей стране, так и в педагогике других стран. Эта продуктивная идея заложена, в частности, в разделе книги «Педагогика» — «Урок и его структура», написанном Э. Дрефенштелтом. Немецкий ученый пишет, что «СУ должна включать последовательность шагов процесса учения и направляющей деятельности преподавания». На каждом этапе, по мнению автора раздела, внимание акцентируется на решении одной доминирующей дидактической задачи. В Мтдике преподавания литра проблема урока ставится в целом ряде работ, пособий, сборников. Кудряшев останавливается на специфических для урока литра проблемах: роль его в воспитании ученика, учет своеобразия литра как искусства слова. Подчеркивая творческий характер урока литра, Станчек ищет в нем то, что определено логикой познания литра, особенностями психологии ученика. Мтдист-словесник прямо говорит, что в современном уроке недостаточно ориентироваться на традиционные структурные элементы (опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом), и выдвигает вслед за рядом других исследователей учебную ситуацию как новую структурную единицу урока. Станчек считает учебную ситуацию клеточкой урока, в которой воплощается в единстве цели, содержание, характер современной деятельности учителя и ученика. Немаловажное значение имеют особенности психологии старшего школьника, его интерес к моральным свойствам личности, стремление дать оценку изображенному автором миру и героям, желание систематизировать впечатления от прочитанного, понять произведение как единое целое и вместе с тем свойственная ряду учащихся чрезмерная логизация в ущерб способности эмоционально воспринять текст.

55.

Изучение литературных произведений в школе

Этапы изучения:

1. Вводные и ориентировочные занятия.

Цель: Сформировать интерес к изучению произведений, мотивировать направленность анализа, установка на восприятие и понимание текста.

Методы: Лекция и беседа; Обмен впечатлениями проблемного характера, расск. О творч. Истории произведений, чтение с комментами, кино-урок, экскурсия.

2. Чтение и анализ произведений.

Цель: Постижение авторского замысла, специфика композиции, хронотоп, смысл образов, приближение читат. Образа к авторскому.

Методы: Аналитич и коммент чтение, эвристич беседа, анализ опорных эпизодов.

3. Заключительное занятие.

Цель: Преодоление «иллюзии осведомленности» доведение читательского восприятия до глубокого восприятия (образного и понятийного); перенос знаний на новый материал.

Методы: Перенос материала – деловые игры, работа над сценариями, беседы о ситуации, конкурсы, творческие отчеты, тестинги, выразит чтение наизусть, иллюстрирование, творческие работы.

56. Анализ драм-го П. Драма показывает героя в действии; описания, кроме тех, кот. содержатся в ремарках и словах персонажей — отсутствуют. Повествования в драме нет, последовательность событий воссоздается на осн. реплик, монологов и диалогов д-щих лиц, а также ремарок автора. Авторская позиция скрыта в большей степени, чем в П др. родов лит.. Предназначенность пьесы для актерского исполнения, для сцены требует деления на акты и явления и определяет сравнительно небольшой объем. Важнейшая особенность драмы — концентрированность действия и значимость речевого высказывания персонажа. Категория д-вия и конфликта. События и связь между ними. Важна катег. хронотопа (напр., 3 единства в класс. драме). Сцен. техника. Как разыгр-ся мизансцены. Анализ ремарок. Суммирующие вопросы. Выразительное чтение по ролям драматического произведения.

59. Проблемы реч. разв. Обогащение слов. запаса на материале худ. П, обучение связной речи и развитие ее. Разв. речи – пост. протекающий в течение всей жизни ч-ка процесс овладения речью и ее механизмами в непосредственной взаимосвязи с дух. становлением личности, обогащением ее внутр. мира. Разв. речи (узко) – спец. учебная д-сть учителя и учащихся, направл. на овладение речью. Необходимо сочетать 3 подхода: 1. Психолингв. – т. реч. д-сти. 2. Лингводидактический - закономерности обучения родн. и иностр. яз. 3. Методико-лит. - возможности худ. лит., литературоведения, критики и т. ораторского искусства. 1. Упр. по реализации ролевого принципа разв. речи. 2. Упр. с эл-ми развития продуктивного артистизма речи. 3. Развитие умений худ. критики. 4. Развитие умений эстет-го анализа текста. 5. Упр. на приобщение к герменевтической исслед-кой процедуре при работе с текстом, напр., создание режиссерских ремарок и др. Принципы сов-ния реч. д-сти:- взаимодействие нравств. воспитания, интел-го, худ.- эстет-го и реч. развития в процессе постижения лит.; - органическая взаимосвязь работы по разв. речи со всеми компонентами занятий по лит., обеспечивающая как соверш-ние реч. д-сти, так и углубление восприятия лит. материала; - разнообразие методических форм и приемов, стимулирующих тв-кую реч. д-сть на материале занятий по лит.; - соблюдение преемственности с содержанием и разновидностями реч. д-сти, осуществляемыми в нач., ср.и ст. классах; - практ. направленность работы по разв. речи и приближение ее как к реальным жизненным ситуациям, так и к н-рым формам искусства; - систематический х-р работы по соверш-нию речи; - учет межпредметных связей лит., рус. яз., истории и др. предметов в процессе организации реч. д-сти.. Из многообразных форм тв-кой д-сти можно выделить подготовку докладов и сообщений на лит. темы. В процессе этой работы форм-ся и закрепляются труд. навыки и спец. реч. умения. Осн. направления работы по разв. речи: 1. Словарно-фразеол. раб. с текстом худ. П и лит.- крит. мат-лов. 2. Обучение разл. видам и жанрам монологических высказ. на лит. 3. Организация реч. д-сти в процессе диалогического общения. 4. Создание реч. ситуаций, стимулирующих разв. речи на деятельностной основе. 5. Активизация межпредметных взаимодействий на уроках лит. в аспекте реч. д-сти. Критерии реч. развития: 1. Владение акт. лексикой, х-щей дух. мир писателя и героя лит. П, нравственно-психолог. особенности ч-кой личности. 2. Владение общественно-философской и научной терминологией, использование ее в х-ке эпохи, мировоззрения и тв-ва писателя. 3. Владение теоретико-лит. и искусствоведческой терминологией, использование ее в процессе анализа худ. текста и разл. высказ. литературовед-го и лит.-крит-го х-ра. 4. Владение изобраз.-выраз. ср-ми яз.: пословицами, поговорками, афоризмами, использ. их в контекстной речи разл. уровня. 5. Понимание особенностей вида и жанра высказ. в соответствии с его целями, ситуацией общения и умение практически владеть им. 6. Содержательность высказ.. 7. Четкость, логичность, стройность композиции высказ.. 8. Владение приемами общения со слушателями во время выступления. 9. Ведение диалога на лит. темы. 10. Сам-сть в подготовке выступления. 11. Оптимальное соч-ние в высказ. материала, изученного по лит.-крит., литературовед. источникам, на осн. анализа текста, с собств. рассуждениями. 12. Владение особ-ми того или иного реч. стиля в соответствии с определенным жанром высказ. и ситуацией общения.

Развитие письм. речи зависит: а) от возр. особ-стей, б) уровня лит-го и реч. развития, в) от рода и жанра худ. П, на базе кот.проводится работа и г) от поставленных познавательных и коммуникативных задач. Виды упр.по разв. письм. речи:1. Репродуктивные: изложения подробное, сжатое, выборочное, с заменой лица рассказчика, осложненное грамм. заданиями. 2. Репродуктивно-оценочные: изложения с эл. сочинения, т.е. вкл. в себя собств. аналитические размышления над текстом типа небольших комментариев. 3. Сочинения разных жанров: соч.-миниатюра, соч. по пословице, загадке, по личным наблюдениям, по картине и т.д. 4. Сочинения и изложения с эл. худ. тв-ва: рассказ о герое, сочинение сказки, афоризма, загадки, рассказа (по образцу изученных), домысливание неоконченных историй в соответствии с логикой развития сюжета и х-ров героев и т.д., худ. зарисовки, сценки, написание сценариев.

Дата добавления: 2015-11-16