Диагноз психологический

(греч, Siayvcoct^ — распознание) — ко­нечный результат деятельности психоло­га, направленный на выяснение сущности индивидуально-психологических особен­ностей личности с целью оценки их акту­ального состояния, прогноза дальнейшего развития и разработки рекомендаций, оп­ределяемых задачей психодиагностичес­кого обследования.

Предмет Д. п. — установление инди­видуально-психологических различий в норме и в патологии. Важнейшим элемен­том Д. п. является выяснение в каждом отдельном случае того, почему данные проявления обнаруживаются в поведении обследуемого, каковы их причины и след­ствия. По мере обогащения психологичес­кого знания «этиологический* элемент в Д. п., вероятно, не будет иметь столь су­щественного значения, как в настоящее время, во всяком случае в текущей, прак­тической работе. Сегодня, как правило, установив средствами психодиагностики те или иные индивидуально-психологи­ческие особенности, исследователь ли­шен возможности указать на их причины, место в структуре личности.

Такой уровень диагностики Л. С. Вы­готский назвал симптоматическим (или эмпирическим). Этот диагноз ограничи­вается констатацией определенных осо­бенностей или симптомов, на основании которых непосредственно строятся прак­тические выводы. Л. С. Выготский от­мечает, что данный диагноз не является собственно научным, ибо установление симптомов никогда автоматически не при­водит к диагнозу. Здесь работу психолога

вполне можно заменить машинной обра­боткой данных.

Второй ступенью в развитии Д. п. яв­ляется этиологический диагноз, учитыва­ющий не только наличие определенных особенностей (симптомов), но и причины их возникновения.

Высший уровень — типологический диагноз, заключающийся в определении места и значения полученных данных в целостной, динамической картине лично­сти. По словам Л. С. Выготского, диагноз всегда должен иметь в виду сложную структуру личности.

Диагноз неразрывно связан с прогно­зом. По Л. С. Выготскому, содержание прогноза и диагноза совпадает, но прогноз строится на умении настолько понять «внутреннюю логику самодвижения про­цесса развития, что на основе прошлого и настоящего намечает путь развития». Ре­комендуется разбивать прогноз на отдель­ные периоды и прибегать к длительным повторным наблюдениям. Развитие тео­рии Д. п. в настоящее время является од­ной из наиболее важных задач психодиаг­ностики.

ДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ОБУЧАЮ­ЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ — эксперимен­тальный прием оценки интеллектуально­го развития или отдельных компонентов умственной активности с помощью выяв­ления потенциальных способностей испы­туемого к усвоению новых знаний, выра­ботке способов решения.

В Д. о. э. принцип обучающего экспе­римента приспособлен для решения задач качественной и количественной диагнос­тики основных компонентов обучаемости: активности в решении интеллектуальных задач, восприимчивости к помощи, спо­собности к логическому переносу и др. В качестве основных критериев умствен­ного развития в Д. о. э. выступают не столько показатели достигнутого уровня

сформированности тех или иных свойств, способностей, умений (как это чаще все­го имеет место при традиционной тесто­вой процедуре), сколько результаты оцен­ки возможностей развития субъекта в ходе овладения новым материалом в усло­виях специально ^организованного экспе­риментального обучения. Другими сло­вами, если психометрические тесты ин­теллекта анализируют «срез» достигну­того уровня той или иной интеллек­туальной способности, то диагностика с привлечением принципов обучающего эк­сперимента выявляет динамику решения той или иной новой задачи в результате направленных обучающих, тренирующих, развивающих воздействий. Таким об­разом, если традиционный тест имеет пре­имущества в констатации имеющихся возможностей, то метод Д. о. э. более адекватно решает задачу прогноза разви­тия способностей.

Одной из теоретических основ приме­нения обучающего эксперимента для ди-агностики умственного развития в отече­ственной психодиагностике является кон­цепция «зоны ближайшего развития» Л. С. Выготского. В умственном развитии ребенка Л. С. Выготский выделяет два уровня: «актуальный» (или достигнутый к настоящему моменту), и «потенциаль­ный», связанный с «зоной ближайшего развития». Последний определяется спо­собностью ребенка в сотрудничестве со взрослыми усваивать новые способы дей­ствий, поднимаясь тем самым на более высокую ступень умственного развития. При этом наличие более широкой «зоны ближайшего развития» у конкретного ре­бенка является более надежным (по срав­нению с актуальным запасом знаний и умений) признаком успешности дальней­шего обучения, чем и определяется диагностическая значимость этого крите­рия при оценке умственных возможнос­тей с т. з. перспективы развития. «Зона

ближайшего развития» является важным показателем не только перспектив разви­тия ребенка под воздействием обучения, но и имеет большое дифференциально-диагностическое значение с т. з. различе­ния здорового и умственно отсталого ре­бенка.

Оценка широты «зоны» в эксперимен­тальных условиях осуществляется путем анализа выполнения ребенком трудного для его возраста задания с обязательным оказанием ему помощи наводящими воп­росами, демонстрацией решения проме­жуточных по сложности или аналогичных заданий и т. д.

Важнейшим показателем перспектив развития, согласно Л. С. Выготскому, яв­ляется исследование способности ребен­ка к самостоятельному решению задач, близких к тем, которые он решал в сотруд­ничестве с экспериментатором.

Проведение Д. о. э. предполагает обес­печение определенных методических ус­ловий исследования. Основное экспери­ментальное задание должно подбираться таким образом, чтобы оно не являлось слишком трудным или, напротив, слиш­ком легким, а находилось в «зоне трудно­сти» для детей обследуемой возрастной группы. Другим специфическим условием является подбор дополнительного (анало­гичного по способу выполнения) задания; предъявляемого после выполнения основ­ного. Оценка восприимчивости к помощи как один из основных показателей обуча­емости в Д. о. э. предусматривает также «дозирование» помощи при выполнении задания, регламентацию способов ее ока­зания.

Примером практической реализации рассматриваемого приема диагностики умственного развития детей является ме­тодика Д. о. э., предложенная А. Я. Ива­новой в 1973 г. Методика предназначена для оценки умственного развития детей в возрасте 7-9 лет. Стимульный материал

включает два набора по 24 карточки в каждом с изображениями геометрических фигур, различающихся по цвету, форме и величине. К первому набору (основное за­дание) прилагается доска-таблица с изоб­ражениями всех фигур, имеющихся на карточках (рис. 23).

Рис. 23. Задание диагностического обучающего эксперимента по А. Я. Ивановой

Выполнение основного задания заклю­чается в последовательном вычленении ребенком каждого из трех отличитель­ных признаков и группировке карточек на основании данного признака. В ходе вы­полнения задания ребенку оказывается дозированная помощь в виде «уроков-под­сказок»: I «урок» — указание на различие каких-либо двух конкретных карточек по одному признаку (в соответствии с зада­чей обучения); II «урок» — демонстрация сходства одной из карточек I урока с тре­тьей по этому же признаку; Ш «урок» — объяснение принципа раскладки карточек на группы и демонстрация правильного выполнения задания.

Каждый последующий «урок» (груп­пировка карточек экспериментатором) повторяется до тех пор, пока испытуемый сам не справится с задачей классифика-

ции по требуемому признаку. Способы

оказания помощи и формулировки объяс­нения регламентированы.

Задание считается выполненным в том случае, когда ребенок правильно раскла­дывает карточки и дает словесный ответ, называя признак, на основании которого выполнялась очередная группировка. Обследование занимает примерно 10-15 мин.

Основными регистрируемыми показа­телями являются способность к логичес­кому переносу (понимание и способность объяснить принцип действия), время вы­полнения заданий. Наиболее ценными яв­ляются сведения, характеризующие про­цесс умственной деятельности ребенка, его работоспособность, интерес, характер ошибок, эмоциональные реакции, выска­зывания в ходе решения задачи. Эти по­казатели анализируются качественно. Наряду с этим методика дает возмож­ность получить определенные количе­ственные характеристики обучаемости по числу «уроков», необходимых для усвое­ния принципа решения и его переноса на аналогичные задания. Заключение по ре­зультатам исследования базируется как на качественной оценке, так и на прибли­женных нормах необходимой помощи для детей исследуемых возрастных групп.

Вместе с материалом, основанным на классификации геометрических фигур, существует вариант Д. о. э. с использо­ванием пробы Коса (см. Коса кубики), классификации карточек с предметными изображениями, В целом для проведения Д. о. э. может быть использован любой тестовый материал, удовлетворяющий указанным выше методическим особенно­стям (А. Я. Иванова, 1976).

Д. о. э. как психодиагностический ин­струмент получил широкое распростране­ние в дифференциальной диагностике со­стояний умственной отсталости, задер­жек психического развития у детей.

Наряду с очевидными преимущест­вами Д. о. э. по сравнению с психометри­ческими тестовыми методиками (теоре­тическая обоснованность критериев диаг­ностики, разнообразие качественной ди­агностической информации, раскрываю­щей процесс интеллектуальной деятель­ности испытуемого) необходимо указать и некоторые недостатки этого диагностиче­ского приема. Наиболее существенный из них — ограниченная возможность коли­чественной интерпретации результатов, последующего ранжирования, стандарти­зации и статистической обработки полу­ченных данных. Это связано со сложнос­тью определения меры вмешательства экспериментатора в выполнение заданий, что, в свою очередь, приводит к сложнос­ти квантификации при оценке получаемой ребенком помощи и трудностям в стан­дартизации процедуры исследования (ом. Стандартизация). Возникает также сложность выбора оптимальной группы заданий, находящихся в «зоне трудности» для конкретного ребенка.

Это обстоятельство определяет узкие возрастные границы применения данной методики, приводит зачастую к невозмож­ности дифференцированной оценки уров­ня обучаемости детей, относительно лег­ко справляющихся с предлагаемыми за­даниями. Усовершенствовать Д. о. э. в этом направлении сможет разработка своеобразной шкалы с наборами заданий возрастающей сложности, соотнесенны­ми с различными возрастными группами испытуемых. Таким образом, открывают­ся перспективы сочетания обучающего эксперимента с традиционным психомет­рическим подходом к диагностике интел­лектуального развития.

В этой связи представляет интерес ре­ализация принципа Д. о. э. на материале уже известных психометрических тестов. Этот подход не только повышает точность измерений в виде «оценок шкальных», но

и дает возможность применения более разнообразных заданий с широким диапа­зоном возрастной трудности, валидность и надежность которых доказаны.

Важными направлениями совершен-ствования методик Д. о. э. являются раз­работка более точных способов оказания дозированной помощи, приближение их к реальным возможностям обучающих воз­действий, создание схем более дифферен­цированной оценки показателей обучае­мости.

ДИНАМИЧЕСКИЙ ЛИЧНОСТНЫЙ ОПРОСНИК (Dynamic Personality Inventory, DPI) — опросник личност­ный. Предложен Т. Грюгер и П. Грюгер в 1976 г.

В опросник включено 325 заданий, которые представляют собой утвержде­ния или отдельные слова. Задача испы­туемого — оценить их в соответствии с критерием «нравится—не нравится». Продолжительность обследования — 45 мин.

Д. л. о. разрабатывался на основе оп­росника личностных предпочтений М. Кроута (Krout Personal Preference Questionnaire, 1954), который предна­значался для оценки психосексуальных переменных, но оказался невалидным. Оценивает личностные особенности, вы­деленные на основании психоаналитичес­кой теории.

Н. Лицемерие — удовлетворенность собственными моральными стандар­тами, недостаточная проницатель­ность.

Wp. Пассивность — стремление к ком­форту, теплоте и умеренным чув­ственным ощущениям. Ws. Изолированность и интроспекция как защита от социальной тревожно­сти.

О. Оральность — любовь к пище, слад­кому, жирной еде.

Оа. Оральная агрессия — удовольствие от кусания, грызения, любовь к горькой и сильной по вкусу еде; воз­можно, свободно плавающая тре­вога.

Od, Оральная зависимость, особенно от родителей и лиц их замещающих.

От. Потребность в свободе движения и эмоциональной независимости, ре­активное образование против ораль­ной зависимости.

Ov. Вербальная агрессия.

Oi. Импульсивность, спонтанность, ре­активный темп, переменчивость, эмоциональная экспрессивность.

Ои. Нетрадиционность мировоззрения.

Ah. Накопительское поведение — тре­вожный собственнический инс­тинкт, упрямая настойчивость.

Ad. Внимание к деталям — дисциплини­рованность, добросовестность, пер-фекционизм.

Ас. Консерватизм — ригидность и тен­денция придерживаться установлен­ного порядка.

Аа. Покорность власти и указаниям.

As. Анальный садизм — особое внима­ние уделяется сильной власти, жес­токим законам и дисциплине.

Ai. Изолированность — сдержанность и недоверие, социальные и расовые предрассудки.

Р. Заинтересованность объектами, имеющими фаллическое символи­ческое значение.

Рп. Нарциссизм — озабоченность одеж­дой и внешним видом, чувственное наслаждение предметами роскоши.

Ре. Эксгибиционизм — сознательное наслаждение, получаемое от внима­ния и восхищения.

Ра. Активный комплекс Икара — стрем­ление кдостижениям.

Ph. Восхищение высотой, пространст­вом и расстоянием, стремления на уровне фантазий.

Pf. Увлечение огнем, ветром, штормом

и взрывами: живое воображение. Pi. «Подвиги Икара» — интерес к ак­тивному исследованию, любовь к приключениям.

S. Сексуальность — сознательное при­нятие сексуальности. Ti. Удовольствие от тактильных ощуще­ний, интерес к прикладным видам де­ятельности и творческой работе с объектами.

Ci. Творческие, интеллектуальные и ар­тистические интересы. М. Мужская сексуальная идентифика­ция, проявляющаяся в интересах, отношениях и ролях.

F. Женская сексуальная идентифика­ция, проявляющаяся в интересах, отношениях и ролях.

MF. Тенденция к поиску ролей, незави­симо от их сексуальной принадлеж­ности.

Sa. Интерес к общественной деятель­ности.

С. Интерес к детям, потребность прояв­лять свою любовь.

ЕР. Эго-защитное упорство — склон­ность действовать с новой силой (пе­ред лицом трудностей). Ei. Инициативность, уверенность в се­бе, склонность к планированию, уп­равлению и организации, Надежность частей теста, вычис­ленная по методу Кьюдера—Ричардсо­на, в среднем составляет 0,85.

Надежность ретестовая составляет 0,50.

Авторами методики была предпринята попытка определения валидности кри­териальной, однако что именно оцени­вается с помощью данной методики, одно­значно не установлено.

Анализ валидности конструктной методики не производился.

Данных об использовании в СНГ не имеется.

ДИСКРИМИНАТИВНОСТЬ ЗАДА­НИЙ ТЕСТА — способность отдельных пунктов (заданий) теста дифференциро­вать обследуемых относительно «макси­мального» или «минимального» результа­та теста.

Любой ответ испытуемого на конкрет­ное задание можно оценить по двухбалль­ной шкале — «верно» (1 балл), «неверно» (0 баллов). Сумма баллов по всем пунк­там представляет собой первичную («сы­рую») оценку. Мера соответствия успеш­ности выполнения одной задачи всему те­сту является показателем Д. з. т. для дан­ной выборки испытуемых и называется коэффициентом дискриминации (индек­сом дискриминации).

где х — среднее арифметическое всех индивидуальных оценок по тесту; ~х_п — среднее арифметическое оценок по тес­ту у испытуемых, правильно выполнив­ших задание (в случае опросника личностного — соответствие с «клю­чом»);^ —среднеквадратическое от­клонение индивидуальных оценок по те­сту для выборки; N_n ~ число испытуе­мых, правильно решивших задачу (или тех, чей ответ на данный пункт опросни­ка соответствует «ключу*); N — общее число испытуемых.

Данное уравнение пригодно для расче­та коэффициента дискриминации лишь в тех случаях, когда все испытуемые дали ответы на все задания теста. При наличии пропусков в ответах целесообразно рас­считывать коэффициент дискриминации следующим образом:

где x_d — среднее арифметическое инди­видуальных оценок испытуемых, выпол­нивших задание; a_Xd — среднеквадра­тическое отклонение индивидуальных оценок испытуемых, выполнивших зада­ние; N_d — общее число испытуемых, вы­полнивших задание.

Коэффициент дискриминации может принимать значения от -1 до +1. Высокий положительный г_рЬ свидетельствует об эффективности деления испытуемых. Вы­сокое отрицательное значение г_рЬ свиде­тельствует о непригодности данной зада­чи для теста, о ее несоответствии суммар­ному результату.

Коэффициент Д. з. т. является, по су­ти, показателем критериальной валид­ности отдельного пункта, поскольку определяется по отношению к внешнему критерию — суммарному результату или оценкам продуктивности реальной дея­тельности испытуемых.

Индекс Д. з. т. вычисляется с примене­нием метода контрастных групп (см. Ва-лидность критериальная, Валидность текущая). Необходимым условием приме­нения метода в этом случае является на­личие близкого к нормальному распреде­ления оценок по валидизации критерию. Доля членов контрастных групп мо­жет изменяться в широких пределах в за­висимости от величины выборки. Чем больше выборка, тем меньшей долей ис­пытуемых можно ограничиться при выде­лении групп с высоким и низким резуль­татами. Нижняя граница «отсечения групп» составляет 10% от общего числа испытуемых в выборке, верхняя — 33%. Десятипроцентные группы берут редко, поскольку их малочисленность снижает статистическую надежность индексов дис­криминации. Чаще из выборки «извлека­ют» по 27 или 33% испытуемых.

Индекс дискриминации вычисляется как разность между долей лиц, правильно решивших задачу, из «высокопродуктив-

Наконец, можно воспользоваться че­тырехпольным коэффициентом корреля­ции:

где f_g — число лиц, правильно решивших задачу, по отношению к общему числу об­следованных в группе с максимальным ре­зультатом; f_d — число лиц, правильно ре­шивших задание в группе с минимальным результатом; р — общая пропорция пра­вильно выполненных заданий; q — число лиц, давших неверное решение (1 - р).

Критические значения этого коэффи­циента, свидетельствующие о диагности­ческой ценности (на уровне р < 0,05), в зависимости от числа обследованных (п) приведены ниже:

п 25 50 100 200 Гры 0.39 0,28 0,20 0,14

Максимальная точность определения ^грм Достигается в случае, когда макси­мальная и минимальная группы составля­ют по 27% выборки.

При анализе Д. з. т. особое внимание следует уделить определению статис­тической значимости коэффициентов

корреляции. В тех случаях, когда значе­ние коэффициента дискриминации при­ближается к нулю и уровень значимости невысок, проверяемый пункт теста дол­жен быть пересмотрен в связи с некоррек­тностью формулировки задания или вари­антов ответа на него.

ДИСКРИМИНАЦИИ ФОРМ ТЕСТ —

тест специальных способностей. Пред­назначен для оценки дискриминативной перцепции геометрических образов, ка­честв внимания. Относится к невербаль­ным тестам. Разработан Й. Шванцарой в 1956 г/В значительной степени продол­жает линию ранних функциональных проб (см. Корректурная проба).

Материал теста состоит из 1250 гео­метрических фигур, размещенных на лис­те белой бумаги формата А4 по 50 в стро­ке. Типов фигур пять, однако размещены они по-разному (развернуты в стороны, вверх или вниз) в случайном порядке (рис. 24). Задача испытуемого — отыски­вать и вычеркивать указанную экспери­ментатором фигуру. Перед началом обсле­дования проводится тренировка. По ука­занию экспериментатора испытуемый от­мечает место на бланке, соответствующее количеству проделанной за истекшее вре­мя работы.

Автор рекомендует Д. ф. т. для обсле­дования лиц в возрасте 9-18 лет. При оценивании фиксируется: время выполне­ния всего задания; количество пропущен­ных знаков; количество неправильных за­черкиваний; количество исправлений. По­лученные данные (раздельно по скорости и точности решения) переводятся в шка­лу стэнов (см. Оценки шкальные). Наря­ду с возрастной дифференциацией, введе­ны раздельные нормы для мальчиков и де­вочек.

Надежность Д. ф. т. устанавливалась методом ретеста на трех различных по

Рис. 24. Образцы геометрических фигур теста дискриминации форм

возрасту и полу выборках. Благодаря вы­раженному воздействию эффекта обуче­ния, при повторном обследовании коэф­фициенты надежности оказались мало­удовлетворительными (0,402-0,693). Ко­эффициенты корреляции между парамет­рами теста (скоростью и точностью) и успеваемостью в школе не достигают уровня статистической значимости. При сопоставлении Д. ф. т. со Станфорд— Вине шкалой умственного развития оказалось, что параметр скорости не име­ет связи с интеллектуальными показате­лями; обнаруживается связь на уровне г~ 0,43-0,40 с критерием точности вы­полнения теста. Методика допускает как групповое, так и индивидуальное обследо­вание.

Д. ф. т. рекомендуется в исследова­ниях профессиональной пригодности, для оценки переносимости монотонной деятельности, в психофармакологичес­ких исследованиях, консультативной и

клинической практике, при нарушениях внимания и др. (В. Черны, Т. Колларик, 1988).

Данные об использовании в СНГ от­сутствуют.

ДИСПЕРСИОННЫЙ АНАЛИЗ — ана

литико-статистический метод изучения влияния отдельных переменных, а также их сочетаний на изменчивость изучаемо­го признака.

Метод основан на разложении общей дисперсии на составляющие компоненты, сравнивая которые можно определить до­лю общей вариации изучаемого (резуль­тирующего) признака, обусловленную действием на него как регулируемых, так и неучтенных в опыте факторов. По харак­теру решаемых задач к Д. а. наиболее бли­зок регрессионный анализ.

При осуществлении Д. а. результаты наблюдений группируются с учетом гра­даций каждого учитываемого фактора (возраста, уровня образования, отдельных психологических особенностей и т. д.). Если учитываемый фактор оказывает вли­яние на признак, средние результирующе­го признака изменяются в соответствии с градациями фактора. Внутри каждой та­кой группы обнаруживается своя диспер­сия, связанная с действиями других фак­торов. Суммарная дисперсия может быть выражена уравнением

где D_y — сумма квадратов отклонении отдельных вариант (jc₍-) всего комплекса наблюдений от общей средней (х), или Z(xi~ х)², D_x— сумма квадратов откло­нений в комплексах (группах) частного среднего (x_t) от общей средней, умно­женная на число вариант в группах, или л£(х_{ - х)², О_г — сумма из сумм квадра­тов отклонений отдельных вариант от их групповых средних, или T_l[T.(x_i'~x_i) \-

Путем соотнесения сумм квадратов отклонений к числу степеней свободы (df) получают выборочные дисперсии:

а) общую по комплексу

Отношение -j| служит критерием

оценки влияния на признак регулируемых в опыте факторов (F-критерий Фишера). Дальнейший анализ проводится путем проверки нуль-гипотезы, сводящейся к предположению о равенстве межгруппо­вых средних и дисперсий {т. е. никакого систематического действия факторов на результативный признак нет, наблюдае­мые различия в групповых средних слу­чайны). Нулевая гипотеза отвергается при F £ F_Kp, значение F_Kp определяется по статистическим таблицам с учетом приня­того уровня значимости и числа степе­ней свободы (df_x и df_z).

После доказательства действия регу­лируемого фактора на результирующий признак переходят, если необходимо, к сравнению групповых средних друг с дру­гом или другими показателями. Заклю­чительный этап Д. а. — оценка силы вли­яния отдельных факторов (или их групп) на результирующий признак.

Таким образом, Д. а. позволяет учи­тывать не только влияние каждого факто­ра на результирующий признак по отдель­ности, но и совместное действие факторов

во всех возможных сочетаниях. Действие неучтенных факторов оценивается не дифференцированно, а суммарно.

Д. а. допускает статистическое иссле­дование признаков, выраженных не толь­ко в абсолютных количественных едини­цах, но и в относительных или условных баллах и индексах.

ДИСТРАКТОРЫ (от англ. distract — от­влечение внимания) — варианты ответов в заданиях с выбором (см. Задачи закры­того типа), не являющиеся правильны­ми решениями, но внешне близкие к пра­вильному решению.

В качестве примера Д. можно привес­ти задания следующего типа: — Телевизор так относится к микроско­пу, как телефон к... В этом задании необходимо выбрать правильный вариант окончания суждения из следующих: а) усилителю; б) микро­процессору; в) осциллографу; г) микрофо­ну; д) громкоговорителю. Для правильно­го решения испытуемый должен понять, что содержанием аналогии является при­менение устройства для усиления сигна­ла. Следовательно, правильным решени­ем будет «а». Как видно, Д. подобраны с подвохом, все они связаны с техническим оборудованием, и испытуемый, обнару­живший неверную связь, выберет, вероят­но, микрофон. Если в приведенном зада­нии использовалось бы другое вменю» от­ветов (например, а) усилителю, б) отвер­тке, в) паяльнику, г) микросхеме, д) дио­ду), то такие ответы не являлись бы Д. в строгом понимании, т. к. они подсказыва­ют испытуемому верное решение.

Подбор адекватных Д. является неотъ­емлемой частью процедуры разработки надежного и валидного теста, составлен­ного на материале заданий с выбором. Д., как правило, выявляются эмпирически. Так, может быть проведено исследование в специально подобранной выборке испы-

туемых. При этом используются задания, основанные на формулировках будущего теста, однако предъявляемые в виде зада­ний открытого типа. Полученные та­ким образом варианты неправильных ре­шений могут быть использованы в каче­стве Д.

После подбора Д. необходимо провес­ти дополнительную проверку адекватнос­ти разработанного «меню». При этом об­ращается внимание на действенность Д. При использовании Д.; слишком близких к правильным ответам, надежность и валидность теста может быть существен­но снижена. Д. становится практически неотличимым от правильного решения. Напр.: — Расстояние от Киева до Житомира

составляет: а) 140 км, б) 137 км,

в) 135 км, г) 830 км, д) 1020 км.

Использование неадекватных Д/ ис­кусственно ухудшает результаты тестиро­вания, т. к. испытуемые будут введены в заблуждение. При этом в наибольшей сте­пени пострадает наиболее «сильная» по исследуемым показателям часть испыту­емых.

Анализ адекватности Д. должен быть дополнен исследованием дискримина-тивности заданий теста и трудности заданий теста.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНО-ДИАГНОС­ТИЧЕСКАЯ МЕТОДИКА (The Differen­tial Diagnostic Technique, DDT) — проек­тивная методика исследования личности. Рассматривается как визуально-мотор­ный проективный тест. Предложена О. Вейнингером в 1986 г.

Задача испытуемого — последователь­ное копирование 14 фигур, которые ему предъявляют на стимульных картах. Ви­зуальная запись того, как испытуемый ко­пирует стимульные фигуры, и оценивание его рисунков безотносительно к тому, как он реально вел себя во время тестирова-

ния, репрезентирует, по мнению автора, тип организации «эго» и уровни его функ­ционирования. Интерпретация основыва­ется на выявлении способа, каким испы­туемый контролирует свои действия по отношению к стимульным картам.

Автор приводит данные о достаточно высокой надежности и валидности Д.-д. м. Существуют варианты для взрос­лых и детей. Сообщается, что результаты последних исследований (1989) позволя­ют сделать вывод о раскрытии с помощью этой методики связи между силой «эго» и некоторыми личностными характерис­тиками, что важно для лечения беспокой­ных подростков, развития зрелой ответ­ственности и гармонизации личности ребенка, для развития у детей эмпатичес-кого поведения.

Сведений об использовании в СНГ нет.

Дата добавления: 2015-07-10