|
Читайте также: |
Оценка эффективности одного из основных компонентов Программы - «Музыкального тренинга личностной и творческой самореализации»постоянно, с 1996 года, осуществляется в ходе специально организованного экспериментального исследования, которое помимо проведения полного цикла занятий по разработанной методике включает использование специально подготовленных и отобранных диагностических процедур.
В 2004 году эксперимент был расширен: осуществлялось экспериментальное исследование особенностей личностного и профессионального развития музыкантов (учащихся и специалистов) под воздействием специально организованных комплексных психокоррекционных занятий. Исследование было посвящено изучению эффективности личностно-ориентированного психологического тренинга, в котором «Музыкальный тренинг» является лишь одной из частей программы.
К настоящему времени в эксперименте приняло участие 65 испытуемых-музыкантов в возрасте от 16 до 60 лет, прошедших полный тренинговый цикл продолжительностью от 10 до 25 часов групповой работы. Из них 23 человека вошли в т.н. «продлённую группу», у которой диагностические показатели были взяты не только до и после основной групповой работы, но и спустя 1,5 – 2 месяца, отразившие «отсроченные» результаты воздействия методики. Более 400 музыкантов участвовали в отдельных процедурах и упражнениях.
Главной целью проводимого эксперимента являлась оценка эффективности разработанной тренинговой программы по комплексу проявлений, которые свидетельствовали о позитивном разрешении личностных проблем участников занятий, связанных с успешностью их профессиональной деятельности.
Оценка эффективности тренинга проводилась по параметрам, связанным с решением личностных и профессиональных проблем испытуемых. Было выявлено 5 основных параметров оценки в соответствии с наиболее типичными проблемами участников психокоррекционных занятий («самочувствие», «уверенность», «общение», «самовыражение», «мотивация»), а также 6-й, результирующий параметр («общая проблемность»), отражающий среднюю арифметическую оценку степени выраженности каждой из пяти основных проблем.
В соответствии с поставленными задачами в экспериментальном исследовании использовался комплекс методических средств, включающий как оценку успешности разрешения профессионально-личностных проблем, так и стандартные психодиагностические методики. В комплекс входили следующие методы:
- Упорядоченная беседа с испытуемыми. В ходе беседы испытуемые давали оценку успешности решения их личностно-профессиональных проблем в ходе занятий.
- Опрос «экспертов» (коллег, педагогов, родственников испытуемых). «Эксперты» давали стороннюю оценку изменений, произошедших с испытуемыми по окончании тренингового цикла. Оценка также давалась по 5 основным и 6-му, дополнительному, параметру.
- Наблюдение (структурированное) экспериментатора. Наблюдению подлежали те же, указанные выше, параметры.
- Комплекс стандартизированных психодиагностических методик: 1) опросник уровня субъективного контроля (Бажин, Голынкина, Эткинд, 1993); 2) шкала ситуативной тревожности (Спилбергер – Ханин, 1976); 3) шкала личностной тревожности (Спилберегер – Ханин, 1976); 4) шкала состояний (Гроль, Хайдер – Леонова, 1977).
Тестирование по всем диагностическим методикам обязательно проводилось непосредственно до и после тренинга (в первый и последний час групповой работы). Для «продлённой» группы проводилось также дополнительное тестирование, отражающее показатели отсроченных результатов тренинга (спустя полтора-два месяца по окончании групповой работы, в индивидуальном порядке). Участие в «продлённой группе» было добровольным.
Обработка полученных диагностических результатов опиралась на использование статистических процедур, направленных на выявление достоверности изменений в плане разрешения личностных и профессиональных проблем испытуемых, свидетельствующих об эффективности разработанной и реализованной программы. Обработка результатов проводилась при помощи стандартного статистического пакета «SPSS for Windows (версия 15.0)». В качестве основных статистических процедур использовались: данные описательной статистики, дисперсионный анализ, корреляционный анализ, факторный анализ, кластерный анализ.
Полученные результаты проведённой многоступенчатой обработки данных позволили не только в целом оценить целесообразность использования на практике предложенного комплексного тренинга, но и в достаточно полной мере охарактеризовать возможности его дальнейшего развития и усовершенствования.
Свидетельством эффективности программы, прежде всего, послужила позитивная субъективная оценка «экспертов», экспериментатора и самих испытуемых по поводу изменений, происшедших с участниками группы по окончании тренинга.
Данная положительная субъективная оценка была получена по следующим группам показателей:
1) улучшение общего самочувствия и формирование навыков саморегуляции;
2) преодоление неуверенности в себе;
3) формирование или оптимизация навыков продуктивного общения;
4) развитие способностей самовыражения;
5) формирование позитивной мотивации к своей профессиональной деятельности;
6) по показателям т.н. «общей проблемности» – как средняя арифметическая оценка решения всего комплекса проблем.
Всего было получено 18 показателей, так как каждая группа включала по 3 отдельных показателя – оценку «экспертов», испытуемых и экспериментатора. По всем показателям обнаруживаются достоверные позитивные изменения с высоким уровнем значимости (от p<0.05 до p< 0.001).
Свидетельством эффективности занятий служит также позитивное изменение показателей стандартизированных диагностических методик, полученное по окончании групповой работы:
1) значимое (p< 0.001) снижение уровня личностной тревожности с высокого до умеренного (в среднем с 53.1 до 39.4 баллов);
2) значимое (p< 0.001) снижение уровня ситуативной тревожности (в среднем с 43.0 до 33.2 баллов);
3) значимое (p< 0.001) улучшение общего состояния с умеренного до оптимального уровня (в среднем с 42.4 до 57.1 баллов);
4) значимое (p< 0.05) повышение общего уровня субъективного контроля в среднем на 1 стандартную единицу (с 4.52 до 5.52), а также уровня субъективного контроля по факторам «достижений», «неудач», «семейных отношений», «производственных отношений» и «межличностных отношений» (в среднем на 1 стандартную единицу с высоким уровнем значимости (от p< 0.05 до p< 0.001).
Приводятся данные, полученные и обработанные к ноябрю 2004 года. Значительный массив диагностических данных, полученных недавно, ещё будет проанализирован, и конкретные цифры будут также в дальнейшем уточняться.
Особую ценность представляют для нас статистически достоверные изменения показателей личностных тестов, результаты которых по определению не зависят от ситуативных факторов и отражают стойкие личностные свойства. Таким образом, значимые позитивные сдвиги по уровню личностной тревожности и уровню субъективного контроля свидетельствуют о действительной направленности занятий на решение личностных проблем.
Свидетельством эффективности Программы также служит стабильность позитивных изменений по прошествии времени (спустя 1,5 – 2 месяца). Она прослеживается практически по всем выделенным показателям, причём по показателям «личностной тревожности», «общего уровня субъективного контроля», «уровня субъективного контроля в области достижений и производственных отношений» - тенденция к дальнейшим позитивным изменениям. То есть это свидетельствует о том, что участники группы смогли воспринять тренинговый опыт как инструмент для самостоятельной работы над своими проблемами. Об этом они заявляли и в самоотчётах. С другой стороны, показатели «общего состояния» и уровня субъективного контроля в области «семейных отношений» и «неудач» оказались сниженными по отношению ко второму замеру показателей, но значительно выше показателей, полученных до проведения тренинговой работы.
Роль индивидуальных различий испытуемых, способствующих положительному воздействию тренинга, оказалась незначительной. К настоящему времени нам не удалось обнаружить статистически значимых различий между группами, выделенными по признакам пола, возраста, профессиональной принадлежности, стажа и профессиональной квалификации испытуемых-музыкантов.
Изучение условий и факторов, влияющих на степень эффективности тренинга, подтвердило полученные ранее результаты, что количественный состав группы является одним из условий качества результатов занятий. Участие в малочисленной группе (до 8 – 10 человек) способствует более качественному формированию внутренних психологических опор и уровня субъективного контроля, тогда как участие в «наполненной» группе (свыше 12 – 14 человек) ориентирует на преодоление внутригрупповых конфликтов, связанных с социальным взаимодействием участников занятий: ставится акцент на групповой сплочённости и эмоциональной разрядке. Продолжительность занятий также существенно влияет на результативность тренинга. Продолжительность занятий группы в сумме до 7-8 часов не даёт существенных достоверных сдвигов практически ни по одному диагностическому показателю. Статистически достоверные изменения показателей обнаруживаются в группах, работавших, в целом, 10 и более часов. В группе, продолжительность занятий которой составила свыше 25 часов (например, в течение 4 дней по 7-8 часов) изменения всех показателей наиболее существенные и стойкие.
Наиболее существенный фактор результативности психокоррекционного процесса для каждого из участников занятий – интенсивность, сознательность и глубина «включённости» участника в деятельность группы в процессе совместной работы, которая характеризуется
1) осознанным желанием прогрессивных профессиональных изменений и личностного роста;
2) осознанием принципиальной возможности подобных изменений;
3) интенсивностью собственной внешней и внутренней деятельности в процессе работы группы.
В целом, задача тренинговых программ – дать участникам быстрый и эффективный толчок для решения комплекса личностно-профессиональных проблем (минимально за 10 – 15 часов интенсивной работы в 2 – 4 тренинговых дня), а затем спровоцировать и организовать поиск для их самостоятельного решения. Однако более глубокие и стабильные личностно-профессиональные улучшения обнаруживались тогда, когда тренинговый цикл сопровождался овладением теоретическими знаниями: осознанием природы и условий происходящих психологических изменений.
Разработка программы специализированного обучающего курса «Практическая психология для музыкантов»
В ходе аудиторных (лекционных и семинарских) учебных занятий был проведён письменный опрос (анкетирование), посвящённый роли практической психологии в деятельности музыканта-профессионала. Всего в опросе приняло участие 179 человек. Результаты опроса позволили выявить насущную потребность музыкантов в специализированных обучающих психологических программах. 96% опрошенных музыкантов выразили потребность в специальных психологических знаниях, которые дали бы им возможность самостоятельно справляться с возникающими в ходе трудовой деятельности проблемами. Лишь 8% респондентов заявили об осведомлённости относительно способов решения собственных психологических проблем и/или проблем учеников. Наличие проблем, но отсутствие знаний, умений и навыков для их продуктивного решения обнаружилось у 98% опрошенных. Более половины респондентов (60%) обнаружили неосведомлённость о взаимосвязи психологических трудностей и профессиональных неудач. В той или иной степени они оказались подвержены стойким обыденным представлениям относительно природы творческого становления музыканта, таким как:
1) Представление о «харизматической» природе таланта музыканта. Согласно этому представлению, уровень творческой самореализации музыканта-исполнителя заложен исключительно «в генах». Путь развития музыканта – лишь постепенное развёртывание генетической программы. Следовательно, задачей обучения является лишь овладение исполнительскими навыками, и задачей педагога является лишь «не мешать» талантливому ученику становиться творческой личностью. Данное положение характерно и для многих методических пособий по обучению музыкантов. Разумеется, в контексте данных представлений не было места прицельной психологической работе по формированию личности музыканта-профессионала.
2) Представление об исключительности личностных особенностей музыканта. Миф о том, что музыкант – человек изначально «другой», «не от мира сего», прочно бытует как в музыкантской, так и в «не – музыкантской» среде. Причина этого мифа, отчасти, состоит в том, что музыкант редко сам выбирает свою профессию. Профессиональное обучение музыканта обычно начинается в 5 – 6 –7 лет, и часто у самого музыканта остаётся ощущение, что не он выбрал профессию, а «музыка выбрала его». Практически никто из студентов консерватории не испытывал характерные для периода оптации размышления, колебания. С другой стороны, процесс художественного творчества исторически окутан ореолом таинственности, и причастность к творческой профессии нередко налагает на человека этот ореол. Разумеется, в рамках этих представлений также нет места процессу формированияличности: личность музыканта якобы «не принадлежит сама себе» и формируется иррациональным способом, в связи с чем любое «человеческое» вмешательство в данном контексте исключено.
3) Третий «миф» – четкое разделение на «высших» и «низших» представителей профессии, «рядовых» и «гениев». С первых лет обучения ребенок сравнивается с известным или гипотетическим «вундеркиндом», и уже годам к 8 – 10 ему ставится предполагаемый «предел» развития его таланта (подчас вне учета общей ситуации развития человека, особенностей и трудностей его роста, формирования его личности). В результате складывается у человека некий «предел веры» в свои силы и способности, который является существенным тормозом в самореализации музыканта. Согласно результатам проведенного опроса, все (100%!) наших испытуемых относились к себе как к рядовым музыкантам, которым «не стоит и пытаться» войти в «большое» музыкальное искусство. Такое представление о себе присутствовало не только у зрелых профессионалов старшего возраста, но даже у студентов-первокурсников консерватории, только лишь начинающих своё профессиональное становление! У 92% опрошенных обнаружена неадекватно заниженная самооценка своих способностей, потенций или профессиональных достижений.
В ходе аудиторной работы нам удалось поколебать у слушателей убеждённость в непререкаемости данных заниженных представлений о себе и своих возможностях и направить их сознание на формирование более продуктивной и эффективной ментальной позиции, используя знания, накопленные в рамках практической психологии. Для этого нами был разработан и внедрён в практику специализированный обучающий курс «Практическая психология для музыкантов», а также проведено экспериментальное исследование его эффективности. Теоретические основы курса опираются, в основном, на методологию психологии труда, музыкальной психологии и ряда направлений практической психологии.
Основные тематические разделы курса:
В 1 разделе «Музыкальная психология и психология музыканта» рассматриваются общие и специальные вопросы музыкальной деятельности, осуществляется постановка основных проблем в данной области знания. Даётся общая характеристика основных отраслей музыкальной психологии (психология музыкальных способностей, психология музыкального восприятия, психология музыкального творчества, психологические проблемы обучения музыке, социальная психология музыки, психология деятельности музыканта-профессионала, музыкальная психокоррекция и музыкотерапия)
2й раздел - «Деятельность музыканта-профессионала с позиций психологического профессиоведения». Здесь рассматриваются пути установления оптимального соответствия человека и требований профессии музыканта (профориентация и профконсультация, профотбор и расстановка кадров, профессиональная подготовка и адаптация, оптимизация условий и организации трудовых процессов). Даётся понятие об аналитической профессиограмме как методе системного анализа профессиональной деятельности. Рассматривается профессиограмма музыканта-исполнителя и музыканта-педагога, а также психограмма музыканта-профессионала как идеальный «психологический портрет» человека-музыканта. Отдельный тематический раздел посвящён «профессионализму» как системной организации сознания и психики человека. Даётся понятие о профессионализме и профессиональной пригодности, а также изучаются особенности структуры профессионализма музыканта.
3й раздел – «Профессиональная музыкальная деятельность как личностный феномен». Здесь рассматриваются требования к личностным качествам музыканта как к одному из условий успешности трудовой деятельности. Приводятся психологические типологии проблем человека-профессионала, указываются личностно-профессиональные проблемы музыканта. Рассматриваются функциональные состояния в трудовой деятельности музыканта, особенности проявлений утомления, стресса и выгорания у данной группы профессионалов. Особое место уделяется проблеме мотивации (стимулы и мотивы труда, классификация мотивов труда, концепции трудовой мотивации), а также удовлетворённости трудом как условию и важнейшему компоненту успешности профессиональной деятельности.
4й раздел посвящен «Становлению и развитию музыканта-профессионала». Рассматриваются стадии развития профессионала и профессиональные кризисы, а также особенности их протекания у профессиональных музыкантов (особенности возрастного развития музыканта-профессионала, проблемы ранней профессионализации, проблемы «периода оптации», проблема самостоятельности и осознанности выбора профессии музыканта, проблемы раннего «выгорания» музыканта-профессионала и др.). Изучаются вопросы планирования карьеры музыканта-профессионала в соответствии в общей типологией профессиональных карьер.
5й раздел – «Способности и индивидуальный стиль деятельности музыканта». В нём приводятся основные подходы к изучению музыкальных способностей (классификации способностей, структура музыкальных способностей, специфика музыкальных способностей как сложной динамической системы нескольких групп способностей). Рассматриваются проблемы диагностики и развития способностей (условия и методы диагностики, развития способностей, развитие способностей в условиях музыкальной деятельности, неспецифические подходы к активизации и развитию музыкальных способностей, внемузыкальные психологические факторы, влияющие на развитие музыкальных способностей). Даётся понятие индивидуального стиля деятельности (ИСД): структура ИСД музыканта-профессионала, способы формирования эффективного ИСД.
6й раздел, «Формы и методы психологической коррекции профессионального развития музыкантов», посвящен анализу основных этапов, а также конкретных приёмов и способов диагностики и коррекции личностно-профессиональных проблем музыкантов. Приводятся способы диагностики психологических предпосылок профессиональных проблем, а также предлагаются средства подробного изучения структуры профессионализма данного конкретного человека-музыканта, включая комплекс его музыкальных способностей. Рекомендации по коррекции профессиональных проблем основаны как на достижениях известных музыкантов-педагогов и психологов, так и на базовых методах практической психологии, адаптированных нами для нужд музыкантов-профессионалов (прежде всего, для педагогов музыкальных учебных заведений).
Оценка результативности курса проводилась по параметрам, связанным с изменением показателей профессиональной успешности и удовлетворенности трудом у музыкантов-профессионалов, прошедших полный курс объёмом не менее 40 часов, включающий методологические (обучающие) и практические (тренинговые) разделы. В полном объёме к настоящему времени курс освоили 26 человек.
Результаты участников занятий по обучающему курсу «Практическая психология для музыкантов» мы также сравнивали с результатами динамики показателей у участников только тренинговых групп и контрольной группы музыкантов, не принявших участие ни в тренинге, ни в полном обучающем курсе по Программе личностно-ориентированной коррекции профессионального развития музыкантов.
В экспериментальном исследовании использовался комплекс методических средств, включающий те же методы, которые были использованы ранее, при оценке эффективности «Музыкального тренинга личностной и творческой самореализации».
Данные сравнительного анализа убедительно иллюстрируют преимущество полного специализированного обучающего курса по практической психологии в процессе личностно-ориентированной коррекции профессионального развития музыкантов. По сравнению с участниками тренинговых групп, слушатели обучающего курса обнаруживают более качественные и стойкие изменения по всем группам показателей.
1) Улучшение общего самочувствия у слушателей обучающего курса приобретало более стойкий характер, так как целенаправленное формирование навыков саморегуляции позволило им не только «отслеживать» последствия внутренних изменений после воздействия тренинга или индивидуального сеанса саморегуляции, но и сознательно оказывать влияние на внешние и внутренние факторы изменения самочувствия. Поэтому стойкая тенденция к улучшению самочувствия обнаруживается только у слушателей обучающего курса (в отличие от участников тренинговых групп и контрольной группы).
2) Процесс и результаты формирования уверенности в себе у слушателей обучающего курса, в целом, не отличаются от участников тренинговых групп. Нами не были получены значимые различия по данному показателю ни в одной из позиций (показания «экспертов», экспериментатора и самих испытуемых). Возможно, наибольшее влияние на фактор уверенности в себе оказывает именно тренинговая работа, тем более что показатели двух вышеуказанных групп заметно в лучшую сторону отличаются от показателей контрольной группы. В контрольной группе нет значимых изменений по фактору уверенности.
3) Формирование и оптимизация навыков продуктивного общения у слушателей обучающего курса также носит наиболее целенаправленный и стойкий характер на фоне двух остальных групп. «Эксперты» отмечают, что у слушателей обучающих занятий усиливаются «гибкость» и «комфортность» в общении, спокойствие и толерантность в конфликтных ситуациях. Сами слушатели, прежде всего, отмечают оптимизацию навыков «сценического» (публичного) общения, а также не только формирование способности «хорошо держаться» на публике, но и получать удовольствие от данного рода деятельности.
4) Развитие способностей самовыражения у слушателей обучающего курса по отношению к участникам тренинговых групп не обнаружило заметных отличий. По-видимому, основной акцент на самовыражении сделан также в процессе тренинговых занятий, и обучающий курс не вносит особых дополнений в данный процесс.
5) Что касается формирования позитивной мотивации к своей профессиональной деятельности, то отличие слушателей обучающего курса от двух других групп наиболее заметное. Пожалуй, именно обучающий курс, объединяющий знания не только в области практической психологии, но и социальной, организационной психологии, психологии труда, менеджмента, психологии развития и ряда других отраслей, позволяет сформировать у слушателей-музыкантов продуктивную установку на процессы своего дальнейшего профессионального развития и пробудить позитивную мотивацию, несмотря на многие трудности, сопровождающие трудовую деятельность рядового музыканта-профессионала на современном этапе.
6) В результате, показатели «общей проблемности» (как средняя арифметическая оценка решения всего комплекса проблем) в «обучающей» группе также подвергаются наиболее существенным изменениям в лучшую сторону по сравнению с «тренинговой» и «контрольной» группами. Значимость различий p<0.05.
Показатели стандартизированных диагностических методик также свидетельствуют о высокой результативности курса «Практическая психология для музыкантов». Мы обнаружили 1) значимое (p< 0.001) снижение уровня личностной тревожности с высокого до умеренного (в среднем с 52.2 до 34.4 баллов); 2) значимое (p< 0.001) снижение уровня ситуативной тревожности (в среднем с 43.6 до 31.5 баллов); 3) значимое (p< 0.01) улучшение общего состояния с умеренного до оптимального уровня (в среднем с 40.0 до 57.0 баллов); 4) значимое (p< 0.05) повышение общего уровня субъективного контроля в среднем на 1 стандартную единицу (с 3.92 до 6.78), а также уровня субъективного контроля по факторам «достижений», «неудач», «семейных отношений», «производственных отношений», «здоровья» и «межличностных отношений» (в среднем на 1 стандартную единицу с высоким уровнем значимости (от p< 0.05 до p< 0.001).
Значимость различий практически по всем тестовым показателям между обучающей и контрольной группами составляет от p<0.05 до p<0.001. Различия между обучающей и тренинговой группами не столь существенны. Они обнаруживаются лишь в области показателей уровня субъективного контроля (за исключением «семейных отношений», «здоровья» и «неудач») и личностной тревожности.
Проведённая работа также позволила получить данные, подтверждающие предположение о том, что личностные (в частности, характерологические) предпосылки играют важную роль при формировании и развитии основных музыкальных способностей и профессиональных навыков музыкантов. В частности, велика роль «установки на успех» в процессе формирования и развития карьеры музыканта-исполнителя и педагога, нередко подавляемая в условиях традиционного обучения музыканта в силу мифа об изначальной «генетической заданности» пределов развития его творческой самореализации.
Выявлены и обоснованы личностные (в частности, характерологические) предпосылки формирования и развития основных музыкальных способностей и профессиональных навыков музыканта-исполнителя. Особенность указанных предпосылок – возможность их формирования и коррекции на всех этапах развития профессионала, что существенно снижает риск профнепригодности или слабого профессионализма. Данное положение вносит вклад в методологию профессионального обучения музыкантов-исполнителей и расширяет представление о природе способностей и таланта музыканта.
Обоснована и экспериментально подтверждена зависимость целого ряда компонентов профессионализма музыканта-исполнителя от «физической динамики структуры характера» (термин А.Лоуэна). Пределы развития чувства ритма, а также вокальной или инструментальной исполнительской техники могут существенно расшириться при снятии характерологического «мышечного панциря» (термин В.Райха), т.е. проработке личностных характерологических проблем, проецирующихся на телесные структуры и функции.
Получены данные о том, что пределы развития музыкальности и ряда качеств музыкального слуха зависят от проработки детских «аффективных комплексов», снятия внутренних эмоциональных барьеров и повышения общей сензитивности личности, происходящих в ходе специальной психокоррекционной работы, основанной на принципах личностно-ориентированной психотерапии и психокоррекции.
Предложены неспецифические для музыкальной практики и обучения психокоррекционные подходы и методы, способствующие формированию личностных предпосылок для развития основных музыкальных способностей и навыков. Овладение основами данных методов существенно расширяет методический инструментарий музыкантов-педагогов.
СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ
Ольга Лучинина – кандидат психологических наук, доцент по кафедре психологии, профессор Российской академии естествознания. Включена в биографические справочники «Who's Who in the World» (США, 2000, 2001 гг.), «Outstanding people of the 20th Century» (Великобритания, 2000 г.), «Учёные России» (Москва: Академия Естествознания, 2005). В 2002 году защитила кандидатскую диссертацию по теме «Методика личностно-ориентированной коррекции профессионального развития средствами музыки (на материале психологов, педагогов, музыкантов-исполнителей)» на кафедре Психологии труда, инженерной психологии психологического факультета Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова. О. Лучинина является автором методики «Личностно-ориентированной музыкальной психотерапии», апробированной в Астрахани и астраханской области, Москве, Санкт-Петербурге, Самаре и Сьене (Италия). Область научных интересов: музыкальная психотерапия; психология труда и организационная психология; телесно-ориентированная психотерапия; разработка индивидуальных программ семинаров и тренингов личностной, творческой и профессиональной самореализации для специалистов различных профилей. В настоящее время О. Лучинина преподаёт в Астраханской государственной консерватории.
Елена Винокурова – доцент кафедры специального фортепиано Астраханской государственной консерватории. Ведёт класс специального фортепиано, методику и педагогическую практику. Включена в биографический справочник «Who's Who in the World» (США, 2004 г.). Имеет почётное звание «Заслуженный работник высшей школы». Область научных интересов – методика преподавания фортепиано, музыкальная психология и педагогика, воспитание личности музыканта-исполнителя. Является автором спецкурса «Проблемы современного фортепианного искусства». В течение всех лет работы в Астрахани Е. Винокурова проводит интенсивную методическую деятельность в музыкальном училище, музыкальных школах и школах искусств города и области, являясь одним из ведущих методистов города. Она постоянно участвует в педагогических конференциях для музыкантов-педагогов, читает лекции, проводит открытые уроки и консультации, ведёт занятия на курсах повышения квалификации педагогов музыкальных школ и школ искусств. По приглашению республиканских методических кабинетов читала циклы лекций по методике для педагогов детских музыкальных школ в Элисте, Нальчике, Махачкале, Грозном, Дербенте, Владикавказе. Проводила мастер-класс в музыкальном училище Пензы в 1994 и 2000 годах.
Связаться с авторами можно по адресу e-mail: helgien@mail.ru.
[1] Эксперимент проходил в рамках диссертационного исследования О.А. Блиновой (Лучининой) «Методика личностно-ориентированной коррекции профессионального развития средствами музыки (на материале психологов, педагогов, музыкантов-исполнителей)», выполненного на кафедре Психологии труда, инженерной психологии факультета психологии МГУ им. Ломоносова в 2002 году под руководством А.Б. Леоновой.
[2] Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда в 2004-2005 гг. (Проект «Программа личностно-ориентированной коррекции профессионального развития музыкантов» № 04-06-31002а/ю). Исполнители проекта – О.А. Блинова (Лучинина) и Е.С. Винокурова.
[3] Об этом см. напр.: Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности. – М., 2001; Джуэлл Л. Индустриально – организационная психология. Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001; Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. – Л., 1979; Зеер Э.Ф. Психология профессий. – Екатеринбург, 1999; Климов Е.А. Введение в психологию труда. М., 1998; Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996.
[4] Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1997. – С 289.
[5] Об этом см. напр.: Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997; Кабаченко Т.С. Методы психологического воздействия. – М., 2000; Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика стрессов. – М.: МГУ, 1993; Савшинский С.И. Режим и гигиена работы пианиста. – Л.: Советский композитор, 1963
[6] Баскаков В. Танатотерапия – искусство жизни. - М., 1996. – С.36.
[7] Хрестоматия по телесно – ориентированной психотерапии и психотехнике. Сост. В.Ю. Баскаков. - М., 1992. – С.8.
[8] Бодалев А.А. О месте и роли отношения в гуманистическом воспитании// Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей: Междунар. науч.-практич. конф., Москва, апр. 1993.- М.,1993; Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. - М.: Просвещение, 1987; Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987; Колмогорцева Е.Б. Личность учителя и её влияние на самооценку учащихся// Новые исследования в психологии. М.: Педагогика, 1986.
[9] Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М.: Рус.яз., 1992. – С.231.
[10] Тридцать три ответа на тридцать три вопроса (диалог стажеров и сотрудников Центра интенсивного обучения иностранным языкам при МГУ). – М.: Изд-во МГУ, 1993. – С.22-39.
[11] Тридцать три ответа на тридцать три вопроса (диалог стажеров и сотрудников Центра интенсивного обучения иностранным языкам при МГУ). – М.: Изд-во МГУ, 1993. – С.179.
[12] Об этом см. напр.: Григорьева Т.Г., Лимская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения: метод. пособие для преподавателей. – Новосибирск, 1997; Исаев Е.И. Теория и практика психологического образования педагога // Психологический журнал. – 2000.-т.21.-№6. – С.57-65; Родионов В. Психологическое здоровье педагогов: сценарий – план проведения психолого-педагогической студии// Школьный психолог. – 2000. - №19. – С.20; Тесля Е.Б. Формирование профессионального интереса у будущих учителей// Педагогика. – 2000.- №7.- С.58-64.
[13] Функциональное состояние человека – интегративная характеристика состояния человека с точки зрения эффективности выполняемой деятельности и задействованных в её реализации систем по критериям надёжности и внутренней цены деятельности. … в эргономике, психологии труда и инженерной психологии Ф.с. анализируется на уровне работающего человека. (Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1997. - С. 408)
[14] Блинова (Лучинина) О.А. Методика личностно-ориентированной коррекции профессионального развития средствами музыки (на материале психологов, педагогов, музыкантов-исполнителей): Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 2002
[15] Гиппенрейтер Ю.Б. Введение в общую психологию. Курс лекций. – М., 1996. – С.12-15
[16] Соколова О.И. Сергей Васильевич Рахманинов. - М.: Музыка, 1984. - С. 13
[17] Г-н Журден: Что? Когда я говорю: «Николь! Принеси мне туфли и ночной колпак», это – проза?
Учитель философии: Да, сударь
Г-н Журден: Честное слово, я и не подозревал, что вот уже более сорока лет говорю прозой
(Ж-Б. Мольер. «Мещанин во дворянстве»)
[18] Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997. – С. 330.
[19] Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство. - Л.: Музыка, 1974. «О формировании личности молодого исполнителя» (с.195 – 206) и «Еще раз о воспитании молодых исполнителей» (с.206 – 216).
[20] Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993
[21] Коган Г. У врат мастерства. Психологические предпосылки успешности пианистической работы. М.: Советский композитор, 1961
[22] Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001
[23] Фейгин М.Э. Индивидуальность ученика и искусство педагога. – М., 1968
[24] Цыпин Г. Музыкант и его работа: проблемы психологии творчества. – М.: Сов. Композитор, 1988
[25] С. Савшинский. Пианист и его работа. Л.: Советский композитор, 1961. – С.17-18.
[26] Д.А. Рабинович. Владимир Горовиц и русская пианистическая традиция.// Исполнитель и стиль. Избранные статьи. Выпуск 2. Критико-публицистические этюды. М.: Сов. композитор, 1981. - С.213.
[27] А. Вицинский. Беседы с пианистами. М.: Классика - XXI, 2004. С. 12.
[28] С. Савшинский. Пианист и его работа. Л.: Советский композитор, 1961. – С.17
[29] Об этом см. напр. Зеер Э.Ф. Психология профессий. – Екатеринбург, 1999
[30] Бенедиктов С.Б. Две проблемы воспитывающего обучения в консерватории// Тезисы научно-практической конференции по проблемам воспитания и обучения педагога-музыканта. - Тбилиси, 1980. – С.30-33
[31] В.С. Лукина. Исследование мотивации профессионального развития// Вопросы психологии 2004. - №5. - С.25-32.
[32] В.С. Лукина. Исследование мотивации профессионального развития… С.28.
[33] В.С. Лукина. Исследование мотивации профессионального развития… С. 29.
[34] Эти вопросы рассматривались в ряде докладов на конференции в Тбилиси. С.Б. Бенедиктов. Две проблемы воспитывающего обучения в консерватории. А. Л. Готсдинер. Роль психологических знаний в деятельности музыканта-педагога. Тезисы научно-практической конференции по проблемам воспитания и обучения педагога-музыканта (5-10 апреля 1980 г.) Тбилиси, 1980.
[35] Г. Цыпин. Музыкант и его работа. Проблемы психологии творчества. Книга 1. М.: Советский композитор, 1988. – С. 124.
[36] Там же. С.128.
[37] Г. Цыпин. Музыкант и его работа… С.249-251
[38] Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: «Институт психологии РАН», 1997. - С.267.
[39] Савшинский С. Пианист и его работа. Л.: Советский композитор, 1961. – С. 112.
[40]Автор типологии – Е. Милерян, приводится по изданию: Дмитриева М.А., Крылов А.А., Нафтульев А.И. Психология труда и инженерная психология. – Л., 1979
[41] Волнение-подъем и волнение-паника - термины П.М. Якобсона
[42] Коган Г. У врат мастерства. Психологические предпосылки успешности пианистической работы. М.: Советский композитор, 1961.С.64
[43] Савшинский С. Пианист и его работа… С.113.
[44] Герсамия И.Е. К проблеме психологии творчества певца. – Тбилиси: «Мецнеиреба», 1985. С.119-120
[45] А. Вицинский. Беседы с пианистами. М.: Классика - XXI, 2004. С.87.
[46] Коган Г. У врат мастерства… С 146.
[47] В.М. Подуровский, Н.В. Суслова. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности. Учебное пособие для вузов. М., Владос, 2001.С.181
[48] Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: «Институт психологии РАН», 1997. С.263-265
[49] В.Н. Мясищев предложил называть такое состояние «дидактогения».
[50] Герсамия И.Е. К проблеме психологии творчества певца… С 113
[51] Герсамия И.Е. К проблеме психологии творчества певца… С 120
[52] Герсамия И.Е. К проблеме психологии творчества певца… С 113 - 114
[53] Г. Цыпин. Музыкант и его работа… С.56
[54] Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. – М.: Классика – XXI, 2004. С.24
[55] Г. Коган. У врат мастерства. Психологические предпосылки успешности пианистической работы. М.: Советский композитор, 1961. С.176-182
[56] Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: «Институт психологии РАН», 1997. С.267
[57] Г. Коган. У врат мастерства… С.175.
[58] Коган. Работа пианиста. М.: Музгиз, 1963. С. 184Ю
[59] Герсамия И.Е. К проблеме психологии творчества певца… С.124
[60] Герсамия И.Е. К проблеме психологии творчества певца… С.126.
[61] Среди музыкантов есть анекдот следующего содержания. На крупном международном конкурсе председатель жюри (назовите любого выдающегося пианиста, скрипача или вокалиста) перед началом прослушиваний 1 тура спрашивает: «Будем слушать или сразу места распределим?». Наверно что-то реальное в этом анекдоте отражено.
[62] Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. С. 262-263
[63] Одна из участниц наших занятий обнаружила, что её склонность «всегда учитывать интересы окружающих» оказалась чуть ли не основным препятствием для реализации собственных профессиональных интересов и интересов её учеников.
[64] Кирнарская Д.К. Музыкальные способности – М.: Таланты XXI век, 2004
[65] Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1997. С. 368.
[66] А. Бирмак. О художественной технике пианиста. Опыт психофизиологического анализа и методы работы.
Издательство «Музыка», М., 1973. С.51.
[67] А. Бирмак. О художественной технике пианиста. Опыт психофизиологического анализа и методы работы.
Издательство «Музыка», М., 1973. С.116-117.
[68] Психологический словарь / Под ред. В. П. Зинченко, Б. Г. Мещерякова. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Педагогика-Пресс, 1997. С. 135.
[69] Смирнова Т. Учебное пособие «Allegro». Методическая часть: Беседа «Интерпретация» из серии «Воспитание искусством или искусство воспитания». М., 2001
[70] Смирнова Т. Учебное пособие «Allegro»... С.19
[71] По вопросам оптимизации функциональных состояний см. напр.: Беляев Г.С., Лобзин В.С., Копылова И.А. Психогигиеническая саморегуляция. - Л., 1977; Гиссен Л.Д. Психорегулирующая тренировка. - М.,1970; Джуэлл Л. Индустриально – организационная психология. Учебник для вузов. – СПб.: Питер, 2001; Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М., 1984; Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека. - М.: изд. МГУ, 1987; Подуровский В.М., Суслова Н.В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2001; Теория и практика аутогенной тренировки / Под ред. В.С. Лобзина. Л., 1980 и др.
[72] Об этом см. напр. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. – М.: Издательство «Институт психологии РАН», 1997; Ганелин Л.М. О значении самонастройки и возможностях использования активного самовнушения при подготовке музыкантов-исполнителей// Психологическая саморегуляция. – Алма-Ата, 1973; Савшинский С.И. Режим и гигиена работы пианиста. – Л.: Советский композитор, 1963
[73] Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности… С. 286.
[74] Там же. С.288.
[75] Бочкарев Л.Л. Психологические аспекты подготовки музыкантов-исполнителей к концерту. Публичное выступление музыканта-исполнителя в свете психологии личности// Проблемы высшего музыкального образования. –М., 1975. С. 307.
[76] По этому поводу см. Готвальд Ф.-Т., Ховальд В. Помоги себе сам. Медитация: Пер. с нем. – М.: СП «Интерэксперт», 1992; Каптен Ю.Л. Основы медитации. – Самара, 1993 и другие издания.
[77] Можно воспользоваться материалом, изложенным, в частности, в изданиях: Жак-Далькроз Э. Ритм. – М.: Классика – XXI, 2001; Назаров И. Основы музыкально-исполнительской техники и методы её совершенствования. Л.: «Музыка», 1969; Чистякова М. Психогимнастика. - М., 1990; Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. Составитель Л.А. Баренбойм. М.: Советский композитор, 1978
[78] Г. Кеетман. Элементарное музыкальное воспитание // Элементарное музыкальное воспитание по системе Карла Орфа. Составитель Л.А. Баренбойм. М.: Советский композитор, 1978. С. 155.
[79] Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков. – 2-е изд. Л.: Музыка, 1985
[80] Шмидт-Шкловская А.А. О воспитании пианистических навыков… С.3.
[81] Назаров И. Основы музыкально-исполнительской техники и методы её совершенствования. Л.: «Музыка», 1969. С. 100.
[82] Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике. – М.: Классика – XXI, 2004. С. 27.
[83] Смирнова Т. Учебное пособие «Allegro». Методическая часть: Беседа «Интерпретация» из серии «Воспитание искусством или искусство воспитания». М., 2001
[84] Назаров И. Основы музыкально-исполнительской техники и методы её совершенствования… С. 39.
[85] Ражников В. Диалоги о музыкальной педагогике… С.25-27.
[86] Методика была разработана О. Блиновой (Лучининой) в 1992-95 гг., защищена в рамках кандидатской диссертации по психологии в 2002 году. В 2004-2005 гг. методика была адаптирована специально для работы с музыкантами-профессионалами и прошла апробацию в рамках Проекта «Программа личностно-ориентированной коррекции профессионального развития музыкантов» (Работа выполнена О. Блиновой (Лучининой) и Е. Винокуровой при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 04-06-31002а/ю)
[87] Смирнова Т. Учебное пособие «Allegro». Методическая часть: Беседа «Интерпретация» из серии «Воспитание искусством или искусство воспитания». М., 2001.
[88] Из отзывов о методике. Цит. по Смирнова Т. Учебное пособие «Allegro»… С. 7-8
[89] Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс. - Л.: Музгиз, 1965
[90] Волчек О.Д. Значение доминирующей частоты речи и музыки: Автореф. дис.... канд. психол наук- Л., 1986. – С.1.
[91] Там же. – С.6.
[92] Об этом см. работы М.П. Блиновой, Э. Жак-Далькроза, Б.М. Теплова, Р. Пирсона и др. авторов.
[93] Бурангулов Р.Г., Шаймухаметова Л.Н. Музыка, инфразвук и медицина// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике.- Казань, 1988. – С.61.
[94] Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993. – С. 172.
[95] Рюгер К. Домашняя музыкальная аптечка. Серия «Панацея».- Ростов-на-Дону: «Феникс», 1998.
[96] Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993. – С.166 – 172.
[97] Шошина Ж. О музыкальной терапии// Психология процессов художественного творчества. - Л.: Наука, 1980. – С.219.
[98] Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. – М., 1993.
[99] Об этом см. напр. Гольдварг И.А. Музыка на производстве. - Пермь, 1971; Гольдварг И.А. Функциональная музыка (Опыт внедрения музыки на Пермском телефонном заводе). – Пермь, 1968; Коджаспиров Ю.Г. Функциональная музыка в подготовке спортсменов. – М.: Физкультура и спорт, 1987; Леонова А.Б. Психодиагностика функциональных состояний человека. М., 1984; Леонова А.Б., Кузнецова А.С. Психопрофилактика неблагоприятных функциональных состояний человека. - М.: изд. МГУ, 1987.
[100] Зорин С.М. Управляемая аудиовизуальная среда – инструмент преподавателя// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.-С.63-66
[101] Голубов И.В. Цветоритмическое воздействие и музыка в суггестивной педагогике// Всесоюзная школа молодых ученых и специалистов «Свет и музыка». – Тез. докл. – Казань, 1979.- С.164
[102] Медведева Н.Н. Какова роль музыки в интенсивном обучении иностранным языкам// 33 ответа на 33 вопроса (диалог стажеров и сотрудников Центра интенсивного обучения иностранным языкам при МГУ). – М.: Изд-во МГУ, 1993. – С.184-185.
[103] Там же. С.184-192.
[104] Марголин В.Н., Пиунова Н.А. Использование цветомузыки в системе эмоционально-волевого тренинга «ЛАВР»// Функциональная светомузыка на производстве, в медицине и в педагогике. - Казань, 1988.- С.58-60
[105] Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия. – М.: Композитор, 1997. – С.17.
[106] Мы использовали Сочинения А.Веберна, К.Пендерецкого, А.Шнитке, С.Губайдулиной и многих других авторов.
[107] К ним относятся сочинения в стиле рок-, поп-музыки, произведения в стиле “нью-эйдж” и т.д.
[108] См. напр.: Смирнов М. Продуктивная метафора в тренинге// Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - 1996.- №1.- С.15-23
[109] К ним относятся произведения докласической музыки, собственно классической и сочинения эпохи романтизма до начала ХХ века.
[110] Работа выполнена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда в 2004-2005 гг. (Проект «Программа личностно-ориентированной коррекции профессионального развития музыкантов» № 04-06-31002а/ю) Руководитель проекта – О.А. Блинова (Лучинина)
Дата добавления: 2015-07-10; просмотров: 56 | Нарушение авторских прав