II

точка из-за дефекта строения артикуляционного рпта не могла овладеть правильным произнесением i /» и заменяла его звуком, средним по звучанию i\ Р и л' {рл¹). Звук/? воспринимался как звук рл\ и пбусловило смешение этих звуков. Проявлением i смешения и явились специфические ошибки, р за-

июсь л,

>мцая затрудненность тонких движений органов ар-лициопного аппарата, особенно переключения дви-m н'шка, притянутого ко дну ротовой полости ко­ни подъязычной связкой, привела к тому, что звук m вносился неправильно. Но при такой артикуляцион-пнищии произнесение звука ш почти совпадает с внесением звука к, что не давало возможности ре-•переться на артикуляционные различия при про-|| нии этих звуков. Отсутствие кинестетической опоры

привело к смешению этих звуков в восприятии. Липл в легких позициях (изолированно и в слогах) девочк,] различала эти звуки, опираясь только на фонематические различия.

В результате логопедических занятий девочка на­училась правильно артикулировать смешиваемые звуки, а после специальных упражнений и различать их.

Одной из главных педагогических задач при обуче­нии данной группы являлась работа над устранением не­достатков произношения и развитием фонематических представлений, как двух основных моментов, необходи­мых для успешной коррекции письма. У Толи П. (ел. 3) и, в особенности, у Гали А. (ел. 4) прослеживалась бо­лее прямая связь между дефектным произношением зву­ков и неправильным распознаванием их на слух. Воз­можности коррекции произношения дефектных звуков были значительно выше, чем у учащихся первой группы, так как уровень и результативность овладения правиль­ным произношением зависели от степени сохранности ар­тикуляционного аппарата.

При обучении Гали А. было исправлено произноше­ние до нормы и развито восприятие на слух ранее де­фектных звуков с опорой на четкую артикуляцию по­ставленных звуков. Это дало возможность установить правильные акустико-артикуляционные связи между произносительным движением и слуховым эффектом кор­ригируемых звуков без широкого привлечения компенса­торных средств.

В данном случае наши приемы были близки к мето­дике преодоления дисграфии, разработанной сотрудни­ками сектора логопедии НИИД, так как в рассмотренной группе нарушения строения артикуляционного аппарата были небольшой тяжести, при которой возможно одно­временное исправление произношения и коррекция фоне­матического восприятия дефектных звуков.

Предупреждение нарушений письма

Приведенные выше материалы изучения и преодоле­ния нарушений письма школьников, имеющих дефект строения или функции артикуляционного аппарата, поз­волили предвидеть затруднения при обучении грамоте.

В настоящем разделе представлены материалы изу- 60

•НИИ детей, имеющих выраженное фонематическое не-ирцяпитие, что свидетельствовало об их неподготовлен-uyfit к овладению навыками звукового анализа, необ-мыми для усвоения грамоты.

Идлча состояла в том, чтобы своевременно устра-оеновной дефект и его вторичные последствия Пипом случае фонематическое недоразвитие). Кор-jfoiuioe обучение сочеталось с предупредительным Сиотпием, с целью предотвратить затруднения при Лучший грамоте.

*Дмлее приводится описание двух детей, отличающих-И рииюй степенью нарушения артикуляции.

"Случай 5. Вова Л., 1956 года рождения, поступил |l Школу-клинику в возрасте около 8 лет с жалобой на pl^Ti'THne речи.

Пммнестические сведения собраны со слов бабушки. Меиность протекала нормально, роды нормальные, ок. Вскармливание грудное, прикорм с 6 месяцев. ь Просил, когда тяжело заболел в 1 год. Держать |у, сидеть, стоять начал вовремя, ходить с 8 месяцев. Т начался рано, первые слова (до болезни): мама, О.чдя, дай, на.

> I года ребенка воспитывала мать, часто оставля-■ одного, привязывая к кроватке, i iод у ребенка начались судороги в левой руке и |^!. течение двух недель держалась высокая темпе-!'-|, бессознательное состояние, был период тяжелого ирного состояния с цианозом. Был поставлен диаг-|"|-.гпческий грипп. Сразу после заболевания Вова t1.1Л ходить, произносить те немногие слова, кото-Иониились до этого, у него началось обильное слю-*jf4iii<\ Мог есть только протертую пищу. Ходить на-рмшп. с 1 года 6 месяцев. В последующем восста­ете двигательных функций происходило очень:*»нм<>. После болезни стал раздражительным, сердил-И1Л..-1 его не понимали, объяснялся жестами, in mini ывался у бабушки, так как родители его оста-, Д<> четырех лет ходил в ясли, играл с детьми, де-гногп речи особенно не осознавал, rnvir года мальчик перенес следующие заболева­ли имггерию, корь, скарлатину, ветрянку, свинку, пи.

In поводу основного заболевания мальчика консуль-

тировали у педиатра в г. Красноярске. После заключ ния невропатолога делали инъекции прозерина. В 1960 мальчик находился на обследовании в клинике Краен ярского медицинского института, заключения бабуш на руках не имеет.

С 11/ХП 1960 г. по 1/V 1961 г. Вова находился в, гопедическом стационаре при больнице имс Ф. Э. Дзержинского со следующим диагнозом: остак ные явления перенесенного менинго-энцефалита. Псевл бульбарная анартрия. В процессе специальных занят у мальчика появился голос.

С 4/IV'1963 г. по 28/VIII 1963 г. Вова находился в р

чевом отделении психоневрологического диспансера..

При поступлении в школу-клинику Вова был обсл

дован школьным невропатологом. Данные неврологич

ского статуса следующие: при осмотре зрачки Д=^

Подвижность глазных яблок в полном объеме. Нескол

ко гипомимичен, недостаточно зажмуривает глаза, нед|

статочно надувает щеки. Рот полуоткрыт, губы смыка<

с трудом. Из приоткрытого рта вытекает слюна, котору

не заглатывает в положении сидя. В положении лещ

слюну заглатывает, не поперхиваясь. Жует медлешп

пища вываливается изо рта, если мальчик заталкивл

пищу пальцами в рот, тогда ему удавалось ее прогл(

тить. Глоточный рефлекс сохранен. Мягкое нёбо мал

подвижно. Язык не атрофичен, располагается по срел

ней линии. Мальчик несколько расторможен, но все за

дания выполняет правильно. Мышечная сила в пределу

общего развития. Тонус не повышен. Рефлексы несколы

ко оживлены Д = Б. Патологических знаков нет. Брюш|

ные рефлексы живые. Резко выражены симптомы орал!

ного автоматизма (хоботковый, ладонно-подбородо¹'¹

иый). Рефлекс с нижней челюсти оживлен. Чувствител!

ность сохранена. Пробы координаторные выполняет ув

ренно. Грубых гиперкинезов нет, но при некоторых а„

тивных движениях у мальчика появляются атетоидни

движения в пальцах правой руки. Слух и зрение в пр

делах нормы.

Заключение: остаточные явления перенесенного орга иического заболевания головного мозга (по-видимому менинго-энцефалита в год) с поражением корково-нуй леарных путей, выраженным псевдобульбарным синдро мом. Обратное развитие процесса очень медленное 62

Illtitfi был зачислен в школу-клинику 2 сентября

"ib'iitK произвел благоприятное впечатление,

■ приветливый, легко вступал в контакт, общите-
гпоему тяжелому дефекту некритичен, нисколько
пилен товарищей. В поведении часто проявлялся

1>ыи инфантилизм, развитие личности не соответ-

'10 реальному возрасту.

'id г трудом включился в школьные занятия, был

дли», суетлив. Первое время даже напевал во вре-I't.Yiit, быстро уставал.

V мальчика почти отсутствовали навыки самообслу-HiuiHti: on с трудом, неловкими движениями надевал • ни, не мог застегнуть пуговиц, шапку и шарф не за-

л, Видимо, кроме реальных затруднений в мото-i ■ \*к, "Jto явилось следствием неправильного во.спи-

Помощь одноклассников он принимал охотно, как

i«\ м иногда и требовал (жестами).

и,пя моторика у Вовы сохранна, он хорошо бегает,

шдиижен, по лестнице спускается бегом. Во время

i пп в лес иг-рал в подвижные игры со старшими

ми, которые его охотно принимали.

iKiH". движения рук, пальцев затруднены, предпо-рнботать левой рукой, так как правая слабее,

роняет карандаш, платок. Не может взять нужный

1 иiit in коробки и т. п.

ичикчегуальные возможности благоприятны. Вова

> складывает разрезные картинки, серию сюжет-

фпшок, выполняет несложные задания на классн-

ЩО

|идгтиие тяжелого поражения артикуляционного 1 rii (апартрия) речь отсутствует полностью.

■ и'рпые дни мальчик не издавал ни одного звука,

■ после неоднократных просьб произносил нечетко
, гшрусмый звука. Все попытки произнести какой-
pyi'on звук приводили к слабому носовому выдоху.

I гдиочитаот объясняться жестами. Лицо несколько " чпо, рот полуоткрыт, наблюдается усиленная са-

Я.

UI 'но может надуть щеки, сомкнуть губы без ме-liiinH'Koii помощи, язык неподвижен. Рот открывает и t|H.inmⁱT медленно, преодолевая высокий тонус в ниж-

4H,/|l<)vTII.. -;

Когда Вова несколько привык, он стал произносит некоторые слова, интонируя голосом и нечетко переда вая контур слова (бабушка— ауа). Обращала внимаш правильная передача количества слогов.

Резкое отставание обнаружилось при обследовани! фонематического восприятия. Вова не мог выполнит| правильно ни одного задания по различению звуков чи. Несколько лучше Вова различал звуки аир межд| собой, ему удавалось в единичных случаях правильна определить наличие этих звуков в словах. Приведем of разец выполнения задания по различению звука р вслс вах. (Знак + означает наличие звука р в слове):

рот + Маша + мука — рука — рама + рот +

При специальном обследовании слухового ритма вы| яснилось, что Вова правильно воспроизводит ритмич* ский рисунок, легко отстукивает слоговую структуру сло| ва. Например, кот (1), ба-ра-бан (3), ма-ши-на (3)| до-ска (2).

Вова также может указать правильно картинку \\\ ряда других по заданному ритмическому рисунку слова]

Хорошие ритмические способности выявились на урс ках ритмики. Преподаватель ритмики в характеристик^ отметил, что Вова правильно воспринимал смену тем! пов и различал контрастирующие регистры, хорошо пс| редавал ритм танца, хорошо координировал движений под музыку.

При обследовании пассивного словаря выяснилось! что Вова знает довольно много обиходных предметов' показывает по картинному словарю такие предметы, буфет, колодец, качели, калитка, черепаха, верблюд, па! мятник, вагон. Знает названия профессий (в пассивном! плане): кузиец, сапожник, пастух, матрос, рыбак; неко-Г торые действия: прыгает, поливает, жарит, клеит, лечит,] рубит, метет.

Отсутствие речи привело к определенным отклоне-! ниям в накоплении словарного запаса, выражающееся! в заменах названий предметов по внешнему сходству! (назначению): табуретка — стул — кресло; по ситуацион­ной общности; клумба — беседка. Некоторые затруднения! вызывает выполнение таких указаний — налей воды, по| 64

|Ы lloon смешивает при показе сюжетных карти-|ки дейстгшй: наливать воду, выливать воду, у Воиы хорошее понимание речи в пределах При более детальном обследовании выявилось t'liitu» понимание грамматических отношений ■ лп'тпмп, пыражаемых предлогами. Например, и и игг предлогов над, между, недостаточно диф-i предлоги под, на, в, хотя может выполнить (\Шш укн:»аппя; «Положи в, положи на» и др.

Поступлении Вова владел порядковым счетом \щ 10, но представления о составе числа не имел, Jill устных примеров ошибался, считал на паль- )\\\s[ цифр произносил чрезвычайно неясно. Могите обследования выявилась следующая (рушения: значительное поражение моторики и ионного аппарата, которая за период пребыва-ч стационарах не улучшилась. Возможности цнппношоиию, по-видимому, незначительны и > (Упиоприятный, так как, кроме основного де-|йнмр!рии), имелся ряд вторичных отклонений, Цииимги п недостаточности восприятия речевых Н1М1<пм уровне звукового анализа, лексико-грам-||^!Иим недоразвитии. Особенности восприятия рече-ШИ пыли обусловлены полным отсутствием рече-Н данном случае мы имеем не дефект слухо-|»||игии, а только недостаточное овладение этой i его полноценность указывала ритмическая мальчика, сохранность ритмико-мелодиче-i речи. Кроме того, благоприятным для обу-и'я и интеллектуальные возможности Вовы, к'донапии были выявлены отрицательные (lii'iiiocni мальчика, связанные с воспитанием. Не и»Г)аипть от малейших трудностей привело (е рп;1питпя самостоятельной деятельности, сде-

кппри.шым, непослушным и инфантильным, рдении отмечалась чрезмерная подвижность, по-шплекаемость, быстрая смена интересов, что |1*по сказалось на обучении в первые месяцы, (фпптплыюсти у Вовы не было критического от-И де(|»екту и, следовательно, «е было стремл-е-|р<*одолеть. Для Вовы (в первые дни занятий) IMwiepiia несколько неадекватная оценка своего чисто себя хвалил (жестом), у него не было

желания учиться в школе-клинике. Отсутствие реакцп| на дефект затрудняло перевоспитание характера мал! чика (первое время он был совершенно безразличен к похвале, и к порицаниям).

Обучение мальчика в школе-клинике началось с п«ревоспитания личности, с развития умения управлят| своим поведением, — существенного момента в психоги гической готовности ребенка к школе. Прежде всего и\л\ но было развить у мальчика навыки самообслуживанш умение самостоятельно одеться, убрать постель, держу в порядке рабочее место и др. В процессе такой работ улучшалась общая моторика, вырабатывалась усидч|| вость, мальчик учился доводить начатое до конца. Ещ чале приходилось постоянно напоминать, что нужно л\ лать, так как мальчик, утомляясь, был забывчив, и п(этому у него очень быстро пропадал интерес к занятия

Положительное влияние оказало включение его в ко.| лективные формы деятельности: дежурство в класс! уход за цветами и др. Сначала при выполнении таких по ручений Вова забывал о дежурстве и мог об этом вспо.\ нить во время урока, тогда он вставал, брал тряпку шел ее мочить, чтобы вытереть доску. Потом он стл| хорошо выполнять обязанности дежурного.

В результате роста сознательности и заинтересовш| мости улучшилась работоспособность, мальчик уже мс продуктивно работать большую часть урока.

Рассмотрим, как же проходило обучение. Оно скл! дывалось из трех основных разделов: развития проияш] шеиия, обучения грамоте и арифметике.

Формирование полноценной устной речи при сто;] тяжелом нарушении представлялось малоперспективньш и сводилось к овладению приближенным произношение] простых по артикуляции звуков. Но для этого необходй мо было прежде всего развить моторику артикуляцион ного аппарата, используя и развивая элементарные дня жения на непроизвольном рефлекторном уровне (глотп] ный, кашлевый рефлекс и др.).

В результате такой работы у Вовы значительно улу] шилась функция жевания и глотания. Мальчик научи] ся самостоятельно есть жидкую и твердую пищу, п\ сколько улучшились движения нижней челюсти. Вов научился ro время занятий держать губы сомкнутым| 66

.; i произношением велась с наиболее легких.условиорефлектор'НЫ.м реакциям звуков, 1/. к, ы, н, т, в, о, и, л),

произвольные движения языка и губ были и р.шпчепы, то при постановке звуков широко иь ь вспомогательные средства, помогающие инфляционную установку изучаемого звука, иг Нона стал произносить пройденные звуки i образом: звук а произносился близко к >нор->И '.несении у с механической помощью (паль-ii губы, и в этом случае звук у звучал до-IT4I i ичиг, звук о произносил также с механиче-iiii.ii', но сдвигал губы пальцами несколько ы звучал близко к норме; звук и в отли-щ '.носился фальцетом; звук п звучал очень и ни, при зажатом «осе и с механической по-н\|,п лин произносились очень приближен- i произносился в отличие от звука н с зажа-i.и.ямп носа; для произнесения звука м Вова п.,mi,кал нижнюю губу к верхней, смыкал губы id отчетливо произносил звукле; для произие-i.i /г Вова зажимал крылья носа и производил пмпый звук, иногда звук к звучал отчетливо; пия звука в Вова пальцем прижимал ниж-Ц0 i верхние резцы и резко отпускал руку. |учешш звуков также широко использовались I опорные средства: внимательное наблюдение ИЯцией логопеда, опора на кинестетические •,о:ин1кающие при произнесении звука, описа­ния органов артикуляции при произнесении,;i и т. д.

hi. легко запоминал вспомогательные прие-проп (несения звука и охотно ими пользовался, \ при изучении определенных звуков обращалось |.| самый существенный моторный признак щука и на определенный вспомогательный юрын использовался постоянно применитель-

i i...... IV Звуку.

leiiHii звуков огромное значение имела опора

i пи 1'ение логяпеда. Например, при постановке

ииалось следующее объяснение: для пронзне-

... о.шука надо прижать нижнюю губу к верх-

бим и резко выдохнуть воздух. При произнесении

мальчиком данного звука логопед прижимал стерилык салфеткой его нижнюю губу под верхние зубы и рез отпускал руку. Звук получался четким. Через незнач тельный промежуток времени Вова пытался сам про» нести звук по подражанию.

Благодаря такому приему прочно устанавливала связь между звуком и вспомогательным средством, cm собствующим его произношению. Мы не заставляли В< ву долго заниматься тренировочным произнесением н;к лированного звука в, так как это быстро снимало заш тересованность в работе, а переходили к выделению ei из ряда звуков, в прямых слогах и простых словах.

Когда Вова научился правильно выделять звук в соответствующих упражнениях, задание усложнялоа он должен был не только выделить данный звук, но произнести его. Таким образом, собственно тренирово'1 ные упражнения сочетались с узнаванием звука.

В дальнейшем упражнения по выделению звука щ
представляли особой сложности. Особенно легко эт|
упражнения Вова стал выполнять спустя 2 месяца посч-н
начала занятий, так как у него уже сформировался опри
деленный навык. '

Мы ни разу не наблюдали, чтобы Вова забыл п,п перепутал вспомогательные приемы для произнесешь звуков. С другой стороны, мы не настаивали на ш обязательном применении, если появлялась возмож ность самостоятельного произнесения. Так, например, в начале обучения Вова произносил звук а и при этом рукой оттягивал подбородок, преодолевая высокий тонм в нижней челюсти и помогая открыть широко рот. Вова стал лучше жевать, глотать, после активной артикуля­ционной гимнастики он смог самостоятельно произно| сить звук а, и вспомогательные средства стали не­нужными.

По мере развития навыка артикулирования вспомога­тельные приемы отпадали сами собой, в начале же обу­чения они играли существенную роль, так как давали возможность четко дифференцировать артикуляционные особенности изучаемых звуков, в то же время являясь м полезной артикуляционной гимнастикой.

После того как Вова усваивал артикуляцию звука и правильно выделял на слух, ему предъявлялась соот­ветствующая буква, которая и закрепляла артикуляцию

inn

i Чуховой образ. После этого Вове предлага- Квиный звук, произнести его, показать соот-иу разрезной азбуки и снова произнести I м постепенно мальчик учился складывать hi с предварительным анализом: ау, папа, DTK не предложения типа мама, ау. гокие упражнения были трудоемкими и вы-• I' hi. медленно, так как от мальчика требо-1ЮДС11ИС всех этапов: внимательного прослу-ения слова, называния звуков, состав-it правильной последовательности, скла-и i букв и прочитывают. Приведем обра-i i рис. 9).

сиг

Ал

Рис. 9.

т. заинтересовало мальчика, и он стара-

...... ил все подготовительные упражнения

Ючок, элементов букв и т. п.), хотя они да-l i рудом из-за атетоидных движений в пра-Г(грпдп долгое время имели небрежный вид. роке письма Вова заплакал, когда написал

||" букву, и начиная с этого времени стал I. п.i свои неудачи. Работоспособность улуч-

I I' НПО.

| изучения букв соответствовал последова-

н учения звуков. На довольно ограниченном

\\n\\i- ныли сообщены практические сведения

кие в именах собственных и в начале пред-

е 11 конце предложения.

mm мания было уделено падежным измене-пи у предлагалось следующее задание: М—ма,

IM ■ м—к. Ла—а. У пап— с—п. i 1ЫПОЛНИЛ так: Мама, на мак. У мама мак. и

i i hi ин-тупны и более сложные задания. На-¹ южить из разрезной азбуки следующее пред-//<;. нама, сок. 2. Какие буквы надо изменить,

чтобы получить предложение: На, мама, суп. Вова бьк

ро убирает о и /с и ставит буквы у, п.

Пройденные буквы и слова Вовой хорошо усвапм лись, и через некоторое время он стал стремиться за и сывать слова в тетрадь без предварительной работ с разрезной азбукой, он ни разу не сделал ошибки, б[ уверен в правильном написании. (См. рис. 10).

' Рис. 10. "'./ ■ -■■.-■'; "...,.:,

Так, благодаря своевременному развитию фонемати­ческих представлений и специальному обучению, маль-' чику удалось преодолеть специфические трудности при обучении письму.

Рассмотрим теперь, как происходило предупредитель-

70 -; -,,.■•,

.... \г ребенка, у которого было тяжелое рас-

||чпкуляции другого происхождения.

■ > II 6. Таня К., 1956 года рождения, поступи-
"|\ клинику в возрасте 6 лет. Жалобы родите-

■ и |уплении — отсутствие речи.

краткого анамнеза известно, что девочка роди-. исс при рождении 2900 г. Раннее физическое ■ "ответствует норме. У девочки врожденное

ь п но твердого и мягкого нёба, операция была

дома в июне 1962 года.

Включению невропатолога отклонений в ЦНС не

о. Прение и слух в пределах нормы, ■/(едование артикуляционного аппарата показало |Щес: послеоперационный грубый рубец в области in и мягкого нёба, имеются небольшие свищи i in твердого нёба. Девочке предстоит вторая пла-ПЯ операция. Мягкое нёбо неподвижно. Движе-i.iк,i ограничены, вверх язык не поднимается. Кон-i,iка несколько оттянут в глубь ротовой полости, положение языка типично для детей-ринолаликов

i, 109].

И обследовании выяснилось, что у девочки совер-отсутствует речь. По картинке предметы Таня не ист, отраженно не повторяет. После настойчивой)Ы удалось проверить произношение лишь некото-1уков. Звуки а, о, у произносятся с очень сильным лм оттенком. Звуки с, з, ш, ж, ц, ч, щ, б, д, г сиены носовым выдохом, приближающимся к на-ыюму ф. Звуки п, л, к отказалась произнести. Йоти-.iiiiii.ie звуки произносит как ня, не, ню. У Тани хороший слуховой ритм, она обладает музы-лмилм слухом, хорошо танцует.

I'oiприятие речевых звуков нарушено. Даже самые цмсптарные формы звукового анализа Тане недоступ-I, Она не может узнать определенный звук из ряда ■ТИХ. Таня не в состоянии сосчитать количество слов Предложении. Пассивный словарь в пределах обиход-i лов достаточен. Таня владеет наглядным счетом Пределах трех, названия цифр не произносит, показы-11 количество на пальцах. Интеллект.нормальный. I'. первые дни пребывания в школе-клинике Таня ве-i собя недисциплинированно, разорвала тетрадь по шфметике, исчеркала карандашом целые страницы.

<! Дргыии быстро вступила в контакт, нисколько не сте ■пились отсутствия речи, объяснялась с детьми и педаг гом жестами. Играть не умела, была непоседлива, част отвлекалась. На уроках быстро утомлялась, теряла р ботоспособность, не проявляла никакого интереса.

Домашние условия у девочки были неблагоприятт Родители были заняты днем, и она оставалась со стар шим братом, недисциплинированным и плохо успевай щим в школе мальчиком. На речевое развитие девочк никто не обращал внимания, родители возлагали ш дежды на операцию, после которой девочка, по их мне иию, должна была заговорить. Но, видимо, за время предшествующее операции, у девочки не сформирова лась достаточная потребность в речевом общении, i после того как были созданы нормальные анатомо-фи зиологические условия, экспрессивная речь не возникла Таня обучалась в школе-клинике НИИД в течение учебного года, затем обучение было прервано из-за вто­рой операции.

Поскольку у девочки было обнаружено вторичное на­рушение восприятия речевых звуков, отсутствие навыков звукового анализа, можно было предвидеть серьезные затруднения при обучении письму и чтению, с которыми встретится Таня в массовой школе. Поэтому, наряду с коррекцией произношения, перед нами стояла специ­альная задача по развитию фонематических представле­ний и по овладению навыками звукового анализа и син теза.

Остановимся подробнее на сочетании работы нал произношением с развитием слухового восприятия. Обычно в практике работы над произношением с детьми-ринолаликами огромное внимание уделяется разного ро­да упражнениям с дутьем [83, 30, 109]. Основной целью этих упражнений является развитие подвижности мягко­го нёба и стенок глотки для обеспечения разделения ро­товой и носовой полостей во время речи.

Большинство авторов, занимающихся ринолалией, / утверждают, что произношение ринолаликов страдает (из-за назального оттенка и нарушения артикуляции. Ме-) тодика работы строится изолированно, по двум разде-/ лам, причем особенно большое место занимает работа Nno воспитанию ротового выдоха.

I В последнее время появились высказывания о незна- 42

i нлпяиия на речь упражнений на продувание 1Торы подчеркивают, что исправление непра-Иртикуляции звуков приводит к значительному ним речи без применения упражнений на 111)]. Мы же свою работу начали с постановки Вначале это были гласные, так как их произно-кает подъем спинки языка, улучшает фона-едленное произношение гласных уменьшает на­ми, глотки при ринолалии. Мы начали с постанов­ил гак как при произношении наблюдается наи-¹ 1кое положение языка и наименьший подъем

| |.:.{, 72, 109, 119].

объяснили Тане артикуляцию звука а, показали pdr движение мягкого нёба при произнесении звука ||)i i тжили произнести самостоятельно. После не-I п.! пч попыток Таня научилась произносить отрыви- \ука. Мы обратили ее внимание на то, что при и шесении звука а рот должен быть широко открыт,

J

i II- ->то увеличивает объем ротового резонатора. Как Ганя научилась произносить звук а, мы стали m и кать ее внимание к его звучанию. Легко оказалось [учить девочку узнавать звук а в отрывистом и дли-м.чмм звучании. Затем мы стали предлагать ей узна-III, щук а в ряде других звуков, сначала согласных, i гласных (еще не пройденных). Таня научилась ■Личать звук айв закрытых слогах (па, ма).

¹ и'дующим звуком был звук п. Начинать работу по ■Ьои:шошению с согласного звука п рекомендуют Риу Г.. Ф., Нелюбова 3. Г., Хватцев М. Е., так как при Нршпнесении взрывного звука п мягкое нёбо поддер-ются воздушным давлением. Мы почти не занима­ешь гимнастикой губ, так как у девочки верхняя губа была расщеплена. Самым доступным было для Гимн произнести звук а, в это время мягкое нёбо подни-юсь к задней стенке глотки, а затем, плотно сомкнув i.i, выпустить воздух, образуя губной взрыв (для зву-Кп п). Затем она научилась изолированно произносить ■Вук/г и в прямом слоге па. Тане предлагалось узнавать ИВук п и среди других согласных. Сначала она могла ■идеть артикуляцию логопеда to тогда очень легко выде-■Лнла звук п по видимым артикуляционным признакам, иатем научилась узнавать этот звук и без зрительной

Поры.

• 73

а *

месяца

^лась

"^{У| Ы}> ^п> Ф m ^{РУЮ Чет}вепт, г ^nana> a

штат

■ржалась очень спокойно, демонстрируя достигнутые

О успехи (счет, произношение пройденных звуков). Ко-

i in же ей было предложено рассказать по картинке и

■ветить на ряд несложных вопросов, девочка смутилась

ИГ слез. У нее за период обучения сложилось критиче-

■е отношение к своей речи.

В третьей четверти велась постоянная работа по за­креплению правильного произношения пройденных глас­ных и согласных звуков, были отработаны звуки м, /с, Ш, р и начаты упражнения, подготавливающие артику­ляцию звука с. Из гласных звуков были поставлены зву­ки аи». На дифференциацию носового звука м и ро-■ового звука п; ы и и\ щелевого х и смычного к было Вгведено специальное время. В конце четверти был по-ктавлен звук в и проведена дифференциация между глу-■хим ф и звонким в. Эта работа была очень продуктив-|ной, и Таня, используя приобретенный навык, научилась самостоятельно произносить звук б", не смешивая его со звуком п.

Все изученные звуки Таня научилась легко различать на слух. Работа по различению этих звуков во втором полугодии была менее трудоемкой, чем в первом, слу­ховое восприятие корригировалось успешнее, чем недо­статки произношения.

Как только специальными пробами мы убеждались в том, что девочка хорошо различает на слух поставлен­ный звук, ей предъявлялась соответствующая буква. Таня училась составлять из них слоги, слова из разрез­ной азбуки. При прослушивании слов Таня очень внима­тельно вглядывалась в артикуляцию логопеда, зритель­ное восприятие элементов артикуляции облегчало узна­вание звуков. Через короткий промежуток времени сло­во, насыщенное теми же звуками, предлагалось для записи. Материал был довольно простым. Например: «Вот Наташа. Она у хаты» и т. п.

За последующий период были поставлены звуки о, с и л и пройдены соответствующие буквы. Таня писала несложные диктанты и «итала специально составленные тексты из пройденных букв. Навык звукового анализа улучшился. Таня легко могла придумать слова, начи­нающиеся «а определенный звук. Например, на звук.'/ Таня назвала следующие слова: парта, пол, потолок, пе­сок, пальто, пух, платок, петух. На звук м придумала

V. 75

слова: мама, муха, мороженое, магазин. Интересно сравнение с выполнением задания по отбору картинок на звук м в начале обучения. Тогда Таня отобрала картин­ки: стол, парта, доска.

Другое задание, состоящее в отборе предметных кар­тинок со словами, начинающимися на звук к, Таня так­же выполнила хорошо. Она отобрала следующие кар­тинки: кукла, кувшин, корова, калоши.

Гласные звуки Таня также различала на слух доста­точно хорошо. Например, она правильно определила на­личие звука ы в слогах и словах (тыква, копыта, кана­вы и т. п.).

Приведем текст диктанта, написанного в мае 1963 г.: «Вот хата. У хаты Вова. Там Маша. У мамы мыло. Мама мыла пол». Таня легко справилась с заданием вставить пропущенную букву в данные слова. Приведем образец выполнения: Т-ма — Тома; Х-та — Хата; М-ха — Муха; У-о — Ухо; В-та — Вата; В-т — Вот; Ш-м — Шум.

За истекший год Таня сделала значительные успехи в арифметике, научилась считать в пределе 20, выпол­нять сложение и вычитание, решать несложные задачи. Работа по развитию речи проводилась систематиче­ски и результаты получились хорошие. Таня стала диф­ференцировать предлоги, правильно строить предложе­ния, рассказывая по сюжетным картинкам.

В конце учебного года было проведено вторичное об­следование произношения. Общее состояние произноше­ния улучшилось. Голос стал звонким, только некоторые звуки имели носовой оттенок. Это ш, ц, ж, з, г,.д, но Таня самостоятельно научилась их произносить прибли­женно, тогда как раньше они в речи вообще отсутствовали. Мы рассмотрели случаи, когда отсутствие членораз­дельной речи наблюдалось при средней степени наруше­ния артикуляции. Встречаются дети с аналогичными на­рушениями артикуляционного аппарата, которые гораз­до лучше владеют внятной фразовой речью. Речь у Тани не развилась и после 6 лет, когда была произведена опе­рация и были созданы нормальные анатомо-физиоло-гические условия для развития звукопроизношения. Особенности семейного воспитания' (на которых мы оста­новимся позже) не способствовали активному речевому развитию. Полное отсутствие кинестетического опыта обусловило недостаточное развитие восприятия речевых 76

звуков. У девочки при поступлении было ярко выражено фонематическое недоразвитие. В процессе обучения оно стало улучшаться быстрыми темпами. Такое быстрое преодоление фонематического отставания говорит о том, что оно является вторичным. Поэтому за короткий срок Тане удалось преодолеть фонематическое недоразвитие и она смогла продолжать обучение в массовой школе.

У всех изученных детей этой группы, как было пока­зано ранее, обнаружились недостатки произношения раз­ной степени и происхождения, во всех случаях сопровож­дающиеся резко выраженным фонематическим недораз­витием. Системный анализ речевой деятельности, вы­двигаемый сектором логопедии, позволил нам выделить основные направления логопедического воздействия, не­обходимые для предупреждения нарушений письма. Для дальнейшей работы нужно было наряду с коррекцией не­достатков произношения (дефектом, близлежащим к первопричине, т. е. к артикуляционной недостаточности) доразвить специальными приемами фонематические представления, формирование которых тесным образом связано с развитием артикуляторного опыта. В резуль­тате единого коррекционного процесса у детей были ис­правлены дефекты произношения и они были подготов­лены к усвоению навыков звукового анализа, которые необходимы для овладения грамотой.

В работе над развитием фонематических представле­ний мы придерживались дифференцированного подхода к обучению детей, имеющих разную тяжесть расстрой­ства артикуляции. Так, у Вовы Л. мы развивали акусти-ко-артикуляционные связи, основываясь на приближен­ном произнесении звуков. Для этого мы широко пользо­вались компенсаторными средствами для образования связи между кинестетическим и акустическим образами звуков. Это можно было проследить при описании слу­чая 5 — обучения Вовы Л. Во время обучения Тани К. (ел. 6) мы старались развить фонематические представ­ления, опираясь на более отработанное произношение звуков, с большой опорой на кинестетические представ­ления, развившиеся у Тани в процессе коррекции про­изношения.

Все дети этой группа оказались подготовленными к обучению грамоте.

Глава III

Факторы, определяющие степень нарушения письма

В предыдущей главе была показана принципиальная зависимость нарушений письма от аномалии артикуля­ционного аппарата. Мы рассмотрели ряд случаев, где проявились вполне закономерные и вторично обусловлен­ные связи речевого недоразвития с артикуляционными затруднениями детей. Такому пониманию нарушения письма как вторичного дефекта отвечали методы обуче­ния, которые успешно применялись во всех случаях, при­веденных выше.

Однако сама по себе связь 'нарушения письма с ар­тикуляционными отклонениями, оставаясь неизменной в своей принципиальной основе, как мы могли убедить­ся, имеет весьма многообразное индивидуальное выра­жение, отражающее конкретную структуру аномального развития каждого ребенка.

Нарушения письма были выражены в различной сте­пени, и поэтому требовалась вариативность коррекцион-ного подхода.

Клиническое изучение детей в условиях индивидуа­лизации специальной учебно-воспитательной работы при­вело нас к убеждению, что степень нарушения письма, как и всякого вторичного проявления, зависит от многих факторов. В данной главе мы проанализируем это по­ложение, пользуясь соответствующим подбором слу­чаев различной степени 'нарушения письма и их сопо­ставлением в различных направлениях. Мы не ставим 78

целью дать исчерпывающий анализ всех факторов, опре­деляющих нарушения письма, а лишь охарактеризуем наиболее важные из них:

I. Глубина нарушения артикуляции. II. Особенности семейного воспитания. III. Особенности личности ребенка с расстройствами

артикуляции.

I. Глубина нарушения артикуляции. Наиболее ярко эта зависимость проявляется у детей, страдающих псевдобульбарной анартрией. При анар-трии нарушение артикуляции настолько сильно выраже­но, что непосредственным следствием ее является полная невозможность артикулирования и отсутствие речи. Это приводит к тому, что ребенок, не имеющий активного ар-тикуляторного опыта, лишенный кинестетических пред­ставлений о речевых звуках, оказывается не в состоянии их различать на слух. Выпадение речевых кинестезии яв­ляется причиной вторичного фонематического недоразви­тия детей, страдающих псевдобульбарной анартрией. В результате они оказываются неспособными к овладе­нию даже элементарным письмом вне специального обу­чения. Анартрия ведет и к другим вторичным проявле­ниям, затрагивающим лексикограмматическое развитие, что также влияет на овладение письменной речью.

Проиллюстрируем вышесказанное на описании де­вочки, страдающей анартрией и не овладевшей письмом. Случай 7. Алла М. (в возрасте 10 лет) находилась в школе-клинике под нашим наблюдением в течение не­дели по поводу отсутствия речи и неуспеваемости по

письму.

Из анамнестических сведений известно, что девочка родилась в срок, без асфиксии, вес при рождении 4000 г. Сидеть начала с 6 месяцев, первые зубы появились с 6 месяцев. В 8 месяцев заболела менинго-энцефалитом, около двух месяцев находилась на стационарном лече­нии. Ходить начала в 1 год. После перенесенного менин-го-энцефалита перестала жевать, началось обильное слюнотечение. За последующее время перенесла корь, скарлатину, воспаление легких, отит.

Первые лепетные звуки и. слова исчезли после основ­ного заболевания, речь не развивалась. Понимание речи в пределах обихода полное. Девочка в течение двух лет находилась в детским саду, затем 5 месяцев (с 21/1 по

29/V4 1963 г.) в логопедическом стационаре при боль­нице им. Ф. Э. Дзержинского, где проводилось интен­сивное лечение. Результаты восстановления функции ар­тикуляционного аппарата были очень незначительны.

В 1963/64 учебном году Алла поступила в школу для детей с тяжелым нарушением речи в Свердловской обла- CTHi Где И продолжает обучаться.

Неврологический диагноз: остаточные явления пере­несенного мелипго-энцефалита, левосторонний гемипа- рез, нсевдобульбарная анартрия.

Со стороны строения артикуляционного аппарата Имеется незначительная прогения и открытый прикус. Язык неподвижен, постоянно выдвинут за ротовую по­лость, рот открыт. Наблюдается обильная саливация. Лицо амимичное, девочка с трудом улыбается, не зажму- ривает глаза, не хмурит брови. Губы вытянуть в тру­бочку не удается. Произвольных движений языка нет, е большим напряжением может присосать язык кверху. Движения вправо—влево нет. Пищу не жует, при про­глатывании проталкивает пищу пальцем в рот. Мягкое нёбо малоподвижно, фонирует только при громком утри­рованном произнесении звука а. Функция артикуляцион­ного аппарата нарушена очень значительно, прогноз не­благоприятный. За три года логопедических занятий де- вочка научилась открывать и закрывать рот и очень невнятно произносить звуки а, н, м и л причем для Произнесения звука ж она пальцем сближает губы для Образования губной смычки. Звук п не получается из-за значительной утечки воздуха через нос. Постоянно высу-п\ iмм напряженный язык способствует развитию дефор-м.пшп зубов. Общая моторика нарушена 'незначительно. Речь отсутствует. Девочка объясняется жестами и иц-Гоиированным мычанием. Понимает ее только мать.

Интеллект нормальный. В школе Алла хорошо успе- Вает по арифметике, очень любит этот предмет.

швое восприятие нарушено. Девочка не разли-'| i i щуки по топкости и глухости, не выделяет задан-МОГО 1укв и: ря i.i предъявленных. Особенно много сме- шений среди свистящих, шипящих и аффрикат. В более I., i мм. и 1НИЯЛ по отбору предметных картинок, на- ЧИНающихся на определенный Звук, Алла допустила мно-н> Ошибок, хотя для эксперимента были отобраны не-i южные картинки и написание большинства слов она

могла запомнить зрительно за период трехлетнего обу­чения в школе. Алла отобрала следующие предметные картинки со словами, начинающимися на звук с: шля­па, санки, собака, сыр; со словами, начинающимися на звук ш, она отобрала картинки, изображающие сумку, р стул; на звук; р — лимоны, лапу, лыжи, раму, рака.

При написании слов (по картинкам) встречаются са­мые разнообразные виды ошибок: добавление букв — кукула (кукла), замока (замок), полока (полка); пере­становка букв — снол (слон), блека (белка); замены букв как гласных, так и согласных — буса (бусы), мо­лотом (молоток). Слова, несколько более сложные по слоговому и звуковому составу, искажаются Аллой до неузнаваемости или она отказывается их писать. Напри­мер, вместо слова портфель она пишет бена, вместо щипцы — поя; вместо кастрюля — садка. В этих случаях ей не помогает четкое многократное проговариваниеэтих слов логопедом.

Письмо Аллы находится на крайне низкой ступени усвоения. В слоговом диктанте мы видим большое коли­чество ошибок на замены букв, которые в слове трудно установить из-за структурных искажений. Например:

Продиктовано:^ ча, щу, ра, лу, со, ца, жу, ба, пы, цо, да, то, ща, ца, щу, ва, фу, га, ка,ду, та, за, зу, са.

Записано:

-ча, чу, ра, лу, со, са, жу, ба, пу, со, да, до, ча, са, пу, ва, ву, га, ка, ду, та, за, зы, со.

Лишь отдельные заученные слова Алла пишет пра­вильно, ориентируясь на графический образ слова (кош­ка, собака, мальчик). Составить и записать предложение по сюжетным картинкам Алла не в состоянии. По кар­тинке, где дети катаются на коньках, она смогла назвать только имена детей и один предмет: «Мальчик Коля, ко-ныка (коньки) Саша».

За период трехлетнего обучения в школе Алла не усвоила многих букв, так как не различала на слух со­ответствующие звуки.

Все внимание логопедов, работавших с девочкой, бы­ло направлено на восстановление функции артикуляци­онного аппарата, т. е. на коррекцию первичного дефск-.

та, однако полностью его не удалось устранить ввиду тяжести поражения. Вторичные следствия дефекта, про­явившиеся в фонематическом отставании, остались вне корригирующего воздействия, поэтому письмо Аллы бы­ло невыправленным.

П. Фактор семейного воспитания. Не­которые авторы отмечают, что индивидуальные различия в проявлении дефекта бывают столь значительны, что нельзя установить прямого соотношения между глубиной расстройства артикуляции и степенью речевого недораз­вития.

На материале отдельных случаев, которыми мы рас­полагали, можно было проследить многообразие обстоя­тельств, приводящих к более или менее благополучному овладению письмом даже при наличии глубокого дефек­та артикуляции и наоборот: при относительно более лег­ком артикуляционном нарушении письмо оказывается нарушенным в значительной степени.

Почти в каждом описании детей мы попутно останав­ливались на особенностях семейного воспитания, роль которого трудно переоценить для общего и речевого раз­вития детей с тяжелыми расстройствами артикуляции. Известно, что интенсивность речевого развития нормаль­ного ребенка зависит от характера отношений со взрос­лыми, от особенностей общении между ними. Влияние семейного окружения, активное вмешательство в разви­тие ребенка создает объективную необходимость для развития речи. У многих рассмотренных выше детей се­мейное воспитание было недостаточно правильным.

Так, например, у Тани К. (ел. б) отсутствовала речь, хотя произносительные возможности позволяли ей овла­деть неполноценной, но понятной для близких речью. Условия, в которых воспитывалась девочка, были небла­гоприятны, она часто оставалась без присмотра. Роди­тели безучастно относились к отсутствию речи, не побуж­дали ее к произношению слов, считая, что ей это недо­ступно. Старший брат часто дразнил и обижал девочку. В семье девочка объяснялась при помощи жестов.

Анатолий П. (ел. 3) имел более грубое нарушение строения артикуляционного аппарата (полное двусто­роннее расщепление верхней губы, твердого и мягкого нёба, деформация зубов), по при поступлении в школу-клинику он владел косноязычной, но свободной фра-82

зовой речью. В массовой школе он учился 4 года, овла­дел письмом и, что характерно, нисколько не стеснялся своей невнятной речи. Причина этого — также особенно­сти семейного воспитания. Родители бережно относились к мальчику и, боясь травмировать ребенка, никогда не заостряли внимание на недостатках его речи и не стре­мились помочь ему их преодолеть, часто хвалили его за невнятное произношение. С одной стороны, родители до­стигли того, что мальчик широко общался со своими сверстниками речью. Поэтому его устная речь была до­статочно развита в лексико-грамматическом отношении. С другой стороны, у него не было критического отноше­ния к своей речи, он не овладел звуковым составом сло­ва. Родители, не осведомленные в том, как надо воспи­тывать мальчика, и о возможных осложнениях в обуче­нии, не располагали правильными средствами преодоле­ния основного речевого дефекта, что сказалось на недо­статочном фонематическом развитии и на усвоении письма при обучении в школе.

Более наглядно сказалось отсутствие правильного се­мейного воспитания на общем и речевом развитии Во­вы Л. (ел. 5). Мальчик страдал крайне тяжелым дефек­том артикуляционного аппарата — анартрией в результа­те менинго-энцефалита. Мальчика воспитывала бабуш­ка, которая жалела его, оберегала от внешних воздей­ствий. Видя его трудности при жевании и глотании, она постоянно давала ему протертую пищу, кормила с лож­ки. С ее стороны не было никаких попыток приучить Во­ву проглатывать слюну. При поступлении в школу-ин­тернат Вова ее владел элементарными навыками само­обслуживания. Он привык к тому, что за него все сде­лает бабушка: оденет, застегнет пуговицы, завяжет шнурки, уберет постель и т. д. Вова капризничал, не слу­шался, бабушка же всегда потворствовала его желани­ям. Объяснялся он жестами, бабушка, хорошо понимая их, никогда не требовала произнесения слов. У мальчи­ка до 8 лет не сформировалась потребность в речевом общении. Чрезмерная опека задержала общее развитие мальчика. К тому же мало кто разговаривал с ним, ему не читали книг, круг представлений мальчика ограничи­вался домашним бытом.

Поэтому в школе-клинике пришлось много времени отвести на перевоспитание его инфантильного поведе-

>-

I черт самостоятельности в преодоле-

i' чаемого нами ребенка складыва-i pa шития, обусловленные условиями I и его воздействием на ребенка.

кс правильное воспитание, внима-iми-лей помогли детям с такими жеде-шлчительных успехов как в общем, - шиши.

\т С, 1955 года рождения, находил-

|КС иод нашим наблюдением в сентябре

лобы родителей-—плохая речь, ги-

i hi¹ сведения,- полученные со слов ба-

i ИПтери: мать во время беременности ча-

,i произошли на 3 недели раньше срока,

кормить на четвертые сутки. Вес при

У мальчика долго держалась темпе-

i скармливался грудью,..сосал хорошо.

. и I год 2 месяца, скоро стал прихрамы-

и i не была установлена. Гиперкинез стал

юн бабушки, в 3 года, усиливается по

OHN (is области рук, плеч). Мальчик перенес

Ш ч'яиую оспу, коклюш. В 1960 г. заболел

| чего было отмечено легкое снижение слу-

и |м hi введена аденоидотонзиллоэктомия.

■ том появились после года. Затем после

in

Штие речи прекратилось. Вновь начал ■ с половиной года. К трем годам у Вадима ним фразовая речь, но непонятная для по- Моинмапие обращенной речи хорошее. В воз- I i гсчение полугода Вадим занимался с ло- м четных результатов. В 8 лет Вадим по- Ш ии.кп.пую школу-интернат для детей с рас- i |м... (г. Киев), где и учился во II классе до i и,! i ■ ни \.п.1;iii,iiio в НИИД. У Вадима благопри- и. I 11111111. ■ условия, родители — врачи. Речь всех i || прпиильнан, обстановка в семье спо- Родии in |1И1Ш шмигилп моторную недостаточность Вадимяи консультировались соспециалистами, выпол­нили все их указания Вабушкацеликом посвятила себя

I

воспитанию мальчика, Основное ее внимание уделялось его речевому развитию. С Вадимом много и неторопливо [разговаривали все члены семьи, акцентируя его внима- ' те на новых словах и грамматических формах. Ему иного читали вслух, каждый раз объясняли непонятные:лова и обороты речи. Бабушка отмечала, что раньше альчик не был чувствителен к своему дефекту, но школе стал стесняться товарищей, держался особ­няком.

Остановимся кратко на неврологическом заключении невропатолога школы-клиники. У мальчика черепно-моз­говые нервы нормальны. Парезов нет. Тонус резко ме­няется в период осмотра от атонии до высокого. Перио­дически вызываются нормальной живости сухожильные рефлексы. Отмечается грубый гиперкинестетический син­дром: атетоидные и хореоатетоидные движения в мыш­цах глазных яблок, лица, языка, мягкого нёба, шеи, ту­ловища и конечностей. Резко усиливается гиперкинез при совершении точного заданного действия. Умеренно вы­ражены симптомы орального автоматизма. Координа-торные пробы выполняет уверенно. У мальчика остаточ­ные явления перенесенной нейро-инфекции с выражен­ным поражением подкорковых узлов и менее выражен­ными нарушениями кортико-нуклеарных путей. Дизарт­рия смешанного характера — подкоркового и псевдо-

бульбарного.

Строение артикуляторного аппарата без отклонений. Голос хриплый, с неравномерными, неожиданными пере­рывами фонации. Звук а звучит иногда нормально, ча­ще с неблагозвучным хрипением. Движения языка и губ возможны, но выполняются,с огромным трудом из-за ₍ массивных насильственных движений, распространяю­щихся на мышцы языка, губ, лица и даже шеи. Мальчик при попытке повернуть язык в указанном направлении поворачивает голову, закрывает глаза, на лице появ­ляются гримасы.

Общая моторика затруднена из-за гиперкинеза, маль­чик неловок, раза два падал со стула, часто роняет мел­кие предметы (ручку, промокательную бумагу и т. п.). Но отмечается желание избежать неловкости: Вадим удобно расположил учебные предметы на парте, отодви­нул бутылку с чернилами — «Я боюсь ее разбить». Специальная проверка произношения долго не уда-

валась, так как при конкретном задании произнести тот или иной звук или слова (по фонетическому альбому) у Вадима резко усиливался гиперкинез и часто речевой акт становился невозможным. Но с первых же дней на­ми было замечено, что речь мальчика значительно улуч­шалась во время игр с товарищами, когда Вадим был увлечен ходом игры, или в самостоятельной речи (наеди­не с педагогом) при пересказывании прочитанного. В та­ких условиях произношение большинства звуков были значительно лучше. Удалось выяснить, что звук р за­менялся р горловым, звуки сиз произносились с не­достаточным ротовым выдохом, несколько глухо.

Рас.

Вадим хорошо успевает по письму. Ему было пред-

Сложено несколько письменных задании по звуковому ■нализу, с которыми он вполне справился. Приведем вобразцы выполнения заданий, состоящих в самостоя­тельной записи слов, начинающихся на звуки с и ш:)счастье, солнце, Спартак, сабля, синий, Света, Сережа; ^k шашка, шуба, шапка, шхуна, шалун, шофер, шалаш. Ва-[дим хорошо выполнил и все другие задания по различе­нию звуков.

Уровень овладения письмом достаточно высок. В слу--ховом' диктанте нет ни одной ошибки (рис. 11).

В письменных работах встретились единичные ошиб­ки, в большинстве случаев заключающиеся в пропуске гласных. Например, пирамда (пирамида), кормли (кор­мили), ворбьи (воробьи), рабчий (рабочий).

В сочинении Вадим допустил одну ошибку, заклю­чающуюся в увеличении слоговой структуры за счет дуб­лирования слогов: похвастатать (похвастать).

Мальчик хорошо пишет сочинения по серии сюжет­ных картинок, правильно пользуется наречиями, союза­ми, употребляет сложноподчиненные конструкции. На­пример: «Вернулся дед домой, повернулся, чтобы по-хвастатать бабе и вздрогнул — на санях была только одна рыба». Еще один пример из сочинения: «Однажды на рыбалку вышло четыре парня, они отвязали лодку и отвезли двоих на тот берег». Программный материал по русскому языку усвоен удовлетворительно. У Вадима неплохой'речевой запас, выходящий за пределы обиход­ных слов. Он много читает, легко объясняет значение

многих слов.

Мальчик охотно вступает в контакт, общительный, несмотря на затруднения в артикуляции, старается до­говорить начатое, иногда склонен к резонерству. Принес в класс спортивный костюм, на следующий день перед уроком, физкультуры его спросили: «Вадим, любишь ты эти уроки?» Он ответил: «Конечно, люблю, вы же ви­дите, какой у меня хороший спортивный костюм». Иног­да склонен переоценивать возможности. Говорит: «Эта задача пустяковая», а сам долго ее решает. Направлен­ность на выполнение уроков не всегда высокая, может отвлекаться, охотно поддерживает посторонние разгово­ры, вмешивается в указания учителя, адресованные дру­гим учащимся, С другой стороны, очень старательно от-• носится к чистописанию, представляющему для него

чрезвычайную трудность из-за насильственных движе­ний в руке. Тем не менее у него буквы почти не соскаль­зывают со строчек, правильно соблюдены интервалы между буквами и не искажена их форма.

Очень любит читать, все свободное время посвящает книгам, смысл прочитанного понимает достаточно. В библиотеке держался непринужденно, попросил книги о гражданской войне. За период краткого пребывания мальчика в школе-клинике мы имели возможность убе­диться в том, насколько разумно и осознанно воспиты­вает Вадима бабушка, с полным пониманием особенно­стей дефекта. В домашней обстановке также с раннего возраста были затрачены огромные усилия для умствен­ного и речевого развития мальчика. Правильный под­ход к ребенку со стороны родителей и своевременное по­мещение в специальную школу сыграли решающую роль в компенсации дефекта.

Случай 9. Вадим К-, 1954 года рождения, нахо­дился в школе-клинике с 11 /XI 1964 г. по 21/XI 1964 г. на обследовании. К моменту поступления в школу-кли­нику мальчик учился в первом классе массовой школы, где не успевал по письму и арифметике.

Из анамнестических сведений известно, что мальчик родился в срок от нормальной беременности. Вес при рождении 3360 г. До четырех месяцев мальчик разви­вался нормально, в четыре месяца упал из коляски, бы­ло сходящееся косоглазие, сводило конечности. Эти яв­ления прошли в течение двух дней. В шесть месяцев по­явились первые зубы, ходить начал в восемь месяцев. Пе­ренес следующие заболевания: корь в 2 года, скарлати­ну в 6 лет, ветряную оспу, в 7 лет — гепатит в легкой форме. После двух лет стали наблюдаться хаотичные движения артикуляционного аппарата и слюнотечение. Мальчик с трудом пережевывал пищу, часто бывали спазматические явления, мог закусить край стакана и не разжимать рот в течение нескольких минут.

Лепет появился в три месяца, к семи месяцам — от­дельные слова, к году — слова: папа, мама, баба. Пони­мание обращенной речи, со слов родителей, полное. Пси­хическое развитие соответствовало возрасту. По словам матери, в детстве поведение ребенка было правильным, ровным. Реагировать на дефект начал к моменту по­ступления в школу и особенно изменился в школе,

До обращения в НИИД мальчик занимался полгода с логопедом и находился в логопедическом стационаре в течение четырех месяцев. Улучшения в речи родители не отмечают.

Слух в норме, зрение — дальнозоркость (+ 3). В первом классе мальчик не усвоил программу по письму, не научился читать. Во второй класс был пере­веден условно.

Данные неврологического обследования, проведенно­го в школе-клинике. При осмотре хорошо подвижен, хо­рошо ходит. Контактен. В неврологическом статусе — подвижность глазных яблок в полном объеме, не может произвольно закрыть глаза. Рот постоянно открыт, вы­текает слюна. Постоянно насильственные движения в мышцах лица, языка, шеи. Не может поднять вверх язык, повернуть в стороны, сложить в трубочку. Дви­жения губами и нижней челюстью затруднены. Мышеч­ная сила в руках и ногах достаточно хорошая. Тонус в мышцах шеи, челюстей повышен по внепирамидному типу. Рефлексы без разницы сторон. В руках — атетоид-ный гиперкинез с изменчивым тонусом. В ногах тонус снижен. Рост недостаточен. Заключение: остаточные яв­ления перенесенного в детстве органического поражения головного мозга.

Со стороны строения артикуляционного аппарата из­менений нет. Движения органов речи не стабильны, ино­гда выполняются, чаще невозможны из-за постоянно ме­няющегося тонуса мышц. Нарушение артикуляции обу­словлено резким нарушением тонуса мышц, зависящим от поражения подкорковых узлов мозга (подкорковая дизартрия). В связи с наличием грубых насильственных движений невозможна реализация двигательных функций артикуляционного аппарата.

У мальчика с трудом удается вызвать звук голоса, так как неритмичные спастические сокращения диафраг­мы и дыхательных мышц ведут к толчкообразным пе­рерывам фонации. По нашим наблюдениям, крайне за­труднены акты жевания и глотания.

При поступлении в школу-клинику мальчик проявил себя серьезным, сдержанным и очень дисциплинирован­ным. Первое время дфжался несколько скованно, но, привыкнув к детям, стал чувствовать себя.непринуж­денно, даже стал издавать неопределенно артикулируе-

7 Заказ 406 89

мые звуки. Когда он узнал, что должен быть урок рит­мики, Вадик сделал «сальто», он очень ловок и гордит­ся этим.

В беседе с ним и родителями выяснились интересы и склонности мальчика, он неплохо для своего возраста играет в шашки, шахматы, хорошо выполняет задания, свидетельствующие о развитом интеллекте.

По арифметике мальчик хорошо усвоил программу первого класса, правильно решает примеры в четыре действия, но затрудняется в решении задач, так как не может прочитать условия.

При обследовании слухового восприятия выяснились некоторые недостатки. Задания, состоящие в передаче несложного ритмического рисунка, Вадик выполняет с ошибками, пытается подменить псевдоритмическим воспроизведением, подсчитывает количество ударов. В предлагаемых словах правильно отстукивает количе­ство слогов.

В задании на узнавание звука в ряду других он сме­шивает звуки с и ц, гласные же звуки опознает пра­вильно. В более сложном задании — отобрать предмет­ные картинки со словами, включающими звук а, Вадик отобрал наряду с шестью правильными ответами следую­щие: жук, лыжи, мышь.

При выполнении другого задания, заключающегося в отборе картинок, содержащих слова со звуком п, Ва­дик отобрал картинку с изображением парты, но не включил картинки, изображающие паука и пирамиду.

Большое количество ошибок выявилось при отборе картинок на звук ч. Вадик включил картинки с изобра­жением цапли, щенка и не включил картинку с изобра­жением ключа. Также недостаточно мальчик дифферен­цирует свистящие и шипящие согласные. В группу кар­тинок, содержащих слова со звуком с, он ввел такие, как: машина, корзина, ежик, коза, ружье, лук.

Дата добавления: 2015-07-10