|
Читайте также: |
Речь в целом малопонятная, очень тихая, монотонная, с сильным назальным оттенком.
У девочки нормальный интеллект. Она прекрасно складывает серии картинок, владеет счетными операциями в пределе 10. В контакт вступает нелегко, от нее трудно добиться речевых высказываний. Производит впечатление замкнутой, нерешительной, робкой. Крайне медлительна при выполнении заданий.
Пересказ картинок Валя начинает после того, как
кто-то начнет рассказ, картинки называет после большой
паузы, выполняет все задания неуверенно. Критична
к своей работе, избегает говорить с товарищами по
классу, очень стесняется присутствия других учеников,
в этом случае снижается трудоспособность. Дома роди
тели создали щадящую обстановку, всячески помогают
ей в усвоении школьного материала, но старались «убе
речь» ее от необходимой хирургической операции и от
специальных занятий, но их мнению, травмирующих ее
психику. —
Девочка была зачислена на логопедический пункт, занималась 3 раза в неделю по 45 минут. Только после первой недели занятий мы добились от нее более или
и иг > развернутой самостоятельной речи и обследовали произношение, чтение и письмо.
| ttwv ажис. |
|
Чтение, учитывая тяжелый дефект произношения, было неплохим. Валя читает довольно быстро, целыми Ювами, в более трудных словах — по слогам. Понимание читаемого текста хорошее. Она передает содержание И сложного, небольшого по объему рассказа полно, под-ю, в основном употребляя простые предложения. На- блюдается перестановка последовательности событий: «Я прочитала, а тута щенок. Он был маленький. Во-ii.'i носил ему пищу. Вова принес его в сани (сени). Тама
tUMM> МШН11< ШиШШС
| Рис. 5. |
ала, Jtmoiuc /иш
| " • А.. „ г?„„ тлм ДЬ1Г!П Упражнения такого типа легко выполняются учени- былб щенку тепло. Он тама спал. Ьму гама было ^т { ^^ у приятно». тпо.вп,няя ПТТРН. Исходя из материалов обследования работа строи- В последней фразе приведена самостоятельная оцен J|W|| (j основном по линиям: ка по содержанию рассказа. _ Лексико-грамматическое.. развитие без особых отклонений. * Для обследования состояния письма были |
| 1) раоота над голосом и произношением; 2) работа над звуковым анализом и письмом (пре- |ущсственно слуховые диктанты). |
рены школьные тетради. Валя аккуратно выполняет^вс ;.)то было продиктовано необходимостью в возможно упражнения, обладает красивым почерком очень виим ^ ^ короткие сроки поднять успеваемость Вали тельна при списывании, но совершенно беспомощна в дик- м мпс(^
| у удалось добиться четкой артикуляции й () |
| лшшхзвуков а |
| „ снег ние слов («тек идет„ 'носовой оттенок в изолированном произношении др.) является характерным w,,)|ЙТ к.роме того, второе занятие было посвящено ф |
| йотированных (е, я, ю, ё) был по- гшювке звуков ф и б, сочетанию ф и в с гласными, по- |
| снег |
тантах, которые представляют собой с°че™ие "Sj™"1 liccro за первый год обучения на логопедическом часто не имеющих смысла. Приводим 00Р^зец <**""*" ■.,и<те (ноябрь—май) было проведено 33 занятия, по-предложеняого Вале при поступлении на пуша vy., -ицснных в основном работе над дыханием, постановке В письме на данном этапе отмечаются многочиилс, |((ш и упражнениям по звуковому анализу и синтезу, ные пропуски гласных (урк, прта), хаР^к^Р""е ^песта Содержанием первого занятия было воспитание пра-ного типа нарушения замены [хаша чаш ка;, Р пильного ротового выдоха и постановка звука а. На новка звуков (гкини — книги), трудно поддающиеся <ш,(|и|)(Ш занятии удалось добиться четкой яптикулятши лизу искажения слов (ку ку к—яу бок, ршнары-журш и т п.). Слитное написание слов (UTC^~J^ ушнимт — у Симы зонт и др.) — "поиТ(ЗПЧ'
низкого уровня развития речи опа «янятий чапание " ""------------,— ^ - -,-------- -„„«„, „»
Спустя четыре месяца после начала занятии dd^" повторению ряда гласных на твердой атаке, началу
состоящее в том, чтобы составить слово из двух Данньи^^^ звука п
в разбивку слогов, было выполнено таким образом. 3;1 следующие 12 занятий были проработаны звуки
| Выполнение ; мажа: --. '■■,. лажи ■'*;"■ луна пило :'■>■: мы-жи лыжи |
| 3 ада | ние |
| ■ ла | жа |
| : ЛУ | на |
| ПИ | ло |
| мы | лы |
| во | жи |
| лы | ла |
| ла | па |
| полнено следующим образом: |
1 П, Ш, с, з, ш, ж, щ, ч, ц. Эти звуки давались по возрастаю-//. llii'fi трудности в сочетаниях с гласными (в обратных и -г гг шшммх слогах) и в стечении в словах и предложениях. : "; llu каждом занятии проработанный звук связывался ■ > С буквой, речевое задание записывалось в специальной ■/■■■"■■& Тетради и на следующем занятии прочитывалось Валей, благодаря тому что недостаточное восприятие речи ■ ' :/"; ни слух было нарушением вторичного порядка, слуховые, дифференцировки создавались прочно. Поэтому мы счи-йыло йы1М</1" 1ЮЗМ0ЖИЫМ 'на одном занятии проработать глухую Задание составить слова из данных букв оыло,в (, яиопкую пару согласных. Дифференциации свистящих
и шипящих, ц и ч было посвящено одно занятие.
| ада | ни | Выполн е-й и е | |
| Д, ё, | л | . * '. | лёд \_ |
| л, о, | ■'.' s леот ■'/■'■ | ||
| п, л | , и, | а | V i аипл |
| н, ё, | , л | лён | |
| л, п Д, л | , У-, ю | я > и | ... яупл июлд |
С большим трудом давалось озвончение глухого со-
чпсиого. Сравнительно легко были получены звонкие со-
i н'пые з, ж. Несмотря на то что упражнения по по-
' шовке звуков б и д продолжались постоянно, эти
кп были получены в начале второго года обучения.
II а следующих занятиях были поставлены звуки л
i /', но недостаточно автоматизированы, начаты подго-
Ijiuu 406 ■ 33
товительные упражнения для постановки звуков к, г и р. Эти звуки ставились с большим трудом, к концу года удалось отработать звук к в обратном слоге (ак).
В основном на последующих занятиях проводилось закрепление поставленных звуков, введение их в самостоятельную речь.
На следующий учебный год остались недоработанными звуки б и д, не поставленными к, г и р. Также необходимо было провести систематическую работу над смягчением. Речь девочки значительно улучшилась, носовой оттенок почти исчез. Нужно отметить, что мы выделили занятия по произношению в отдельный раздел для удобства изложения. Во время урока проводилась также работа над фонематическим слухом, большое внимание отводилось анализу состава речи, выделению первого, второго, третьего звука из ряда, состоящего из двух-трех гласных, умению вслушиваться в простое предложение, выделять слова из ряда. Проводились упражнения по членению на слова простых предложений без предлогов и союзов. Постепенно, в связи с накоплением количества правильно произносимых слов, начали деление на слоги.
На следующем этапе проводились упражнения по анализу звукового состава слова, выделению ударного гласного из начала слова, выделению глухих взрывных согласных, затем по выделению согласного из прямого слога и т. п.
Работа по произношению тесно переплеталась с процессом чтения слогов, слов, предложений и небольших текстов, насыщенных прорабатываемым звуком; чтение значительно улучшилось как со стороны чистоты произношения, так и быстроты и правильности.
После того как в произношении была отработана большая часть звуков, все гласные, согласные ф, в, п, т, с, ш, з, ж, ц, ч, щ, улучшился анализ звукового состава слова и повысилась роль слухового контроля. В письме наметились определенные сдвиги.
Первые диктанты состояли из несложных слов и да
же предложений и предварительно проговаривались. На
пример: усы, нос, суп, сын, сом, Соня, сон, у папы усы,
Соня спит и т. п. Перед записью слова всегда проводил
ся анализ послоговой и побуквенный. При переходе
34 I
i простым предложениям применялась графическая
Аи. _
Довольно рано мы стали предлагать для записи пред-
м.мл из 2—3 слов с предлогами. Предварительно
1Я подсчитывала количество слов в предложении, при-
"ьращалось внимание на то, что предлог — это ма-
н т.кое слово, которое пишется отдельно, называла по
порядку 1, 2, 3-е и т. д. слово, затем приступала к письму.
Потом предложение прочитывалось, составлялась схема
100, слогов, букв, входящих в состав предложения.
УЬОу 1
|
| ма, сашШ: |
| к<атш?ъ |
| на, |
j JddiAu <л&ьошь. j Ло-
Рис. 6.
К концу года девочка могла правильно писать одно-южные, двусложные и даже трехсложные слова (ти-н.i морозы, машина), простые предложения с предло-i [МИ. Приведем образец диктанта (см. рис. 6). Но не-[|>я на некоторое улучшение в письме, к концу пер-о года обучения возникло сомнение в целесообраз-и(перевода Вал и во II класс. В связи со сложностью |фекта речи'Гдля закрепления достигнутых результатов Облегчения дальнейшего обучения по согласованию \ мителем решено было д евочку оставить в I классе. Г) следующем году работа по письму продолжалась Юм же направлении. Наиболее распространенными [иГжами в этот период были следующие: пропуски к, л' (кула — кукла, кроик — кролик), ошибки на смяг-•ипе (казой — козел, сину — сыну, гудат — гудят, лу-
бит — любит, идот — идет), замены по признаку звонкости и глухости: к—г, п—б, rn—д (руги — руки, кни-ки — книги, утит — удит, сапака — собака, тала — дала). Так как звук р легко выделяется на слух, ошибок в диктанте,- насыщенном этим звуком, было мало. Например: Рыбак утит рыбу. (Рыбак удит рыбу.) Вера рада зиме. Крыса ест сыр. На траве роса. Хорошо утром в саду. Лара упала в лужау. (Л&ра упала в лужу.) Кира купила розу. Боря и Вера ушли вес. (Боря и Вера ушли в лес.)
Слитные написания слов встречаются редко, чаще слияние существительных с предлогами.
| 11 ноября 1960 г. мяч упал на пол (фраза начата с мал. буквы). Мама дала сыну мыло. Луша вынула заноСу. Володя идет в школу. |
Для сравнения приводим диктант, записанный после трех месяцев систематических занятий по письму и предложенный повторно в ноябре 1960 г. в начале второго года обучения.
14 апреля 1960 г. Мяч у полена пол
Мама дал сиву мыла Лу ша выну ласзносу Волода иттеот в шолюлу
В первом ди ктанте мы имеем замену гласной (уполе), пропуск гласной (зносу), смешение по признаку звонко-сТи"~и-глухос1'И (итет, зносу), нарушение структуры слова (Лу ша выну ласзносу), пропуск согласной (шолюлу), ошибки по смягчению (Волода) и некоторые другие. Кроме того, есть пример аграмматизма (Мама дал). Правда, в этом диктанте можно отметить как положительное явление многочисленные поправки, вставки, так как они выражают новое, сознательное отношение к слову, стремление проанализировать написанное, улучшение слухового контроля. Например, слово «школу» она пишет сначала как шолю, затем вместо того чтобы зачеркнуть /о и написать у, она приписывает правильный слог к прежнему, неверно написанному слову (шолюлу). Звук к опускается, так как он не поставлен в речи и в данном слове находится в трудно уловимом на слух положении (в стечении). Подобных примеров можно привести много (У Зои бя болят зубы; у пабушки и т. п.), особенно во 2-й год обучения, 36
I', i и пыли даны для проверки ее прошлогодние дик-i.iiiii.i I' большим количеством ошибок, они вызвали у нее
..... 'кчзочка легко и уверенно исправила почти все
шибки Когда у девочки было улучшено произношение, раз-
0 iniciiриятие речи на слух (так как появилось фоно-
■ рическос противопоставление звуков), существенную
1 i гало играть проговаривание, которое позволяло со-
м м,по вернуться к связи артикуляционного и слухо-
■ образа звука. Приведем пример молчаливого |.ми и письма тех же слов, сопровождающегося гром-i ироговариванием. Подчеркиваем, что эти диктанты
1,ъинлены в начале второго года обучения, после про-ii.ii большинства звуков с точки зрения их разли-м| па слух.
Письмо молча
Письмо
проговариванием вслух
| У рыбы II колка Царерки Листца ловит зайца. Сеня нисет яцк. |
Грибы
Иголка
Тарелки
Лисица ловит зайца.
Сеня несет ящик.
Использование громкого проговаривания на ранних
и ми их коррекции, когда нет четких акустико-артикуля-
1 '-'иных образов, в нашем случае помогало очень не-
'митсльно. Мы увидели это на ряде примеров. Приве-
' диктант, сопровождающийся громким проговарива-
м, предложенный через 2 месяца занятий. Валя напи-
'м: В чюлани лижат щкти (В чулане лежат щетки).
tun наделя чу ли (Маша надела чулки). Ешт сивт
ч/ (Еж живет в саду).
\;\ период с сентября по декабрь 1960 г. с Валей были чрпботаны в письме дифференциации б—п, д — m и ' п'чеиия. Нужно сказать, что к этому времени были '■■с получены в произношении звонкие звуки б и д.
Обучение в I классе давалось Вале легко. Она стала nioCi из лучших учениц в классе по письму. В программам материале по письму у нее нет ошибок.
Успехи в обучении и полноценная позиция в школьном коллективе очень изменили облик девочки. Она ста-
ла уверенный держаться, быстрее выполнять задания Повысилась уверенность в своих возможностях. Учитель ница давала о ней положительные отзывы.
В это же время для выяснения возможности само стоятельной речи Вале было предложено более ел о ж ное задание — запись содержания сюжетных картинок Вот как выглядело это выполнение:
«Мальчик мяч (Мальчик играет в мяч). Девочка I дет в комнату (Девочка идет в комнату). Девочк; рисурит дом (Девочка рисует дом). Мальчик вшет шап ку (Мальчик вешает шапку). Кошка прикает (Кошка прыгает). Девочка налевалет суп (Девочка наливаем суп). Мама читает казету (Мама читает газету)».
В связи с трудностью задания увеличился процен! специфических ошибок: смешение к—г (казету — тазе ту, прикает — прыгает), добавление букв (рисурит~\ рисует, налевалет — наливает), пропуски букв (вшет — вешает). Кроме того, были отмечены случаи искаженш структуры предложения (мальчик мяч). Еще более тя желая картина была получена при записи рассказа ш сюжетным картинкам. Например, по картинке «Зима; (7 октября 1960 г.):
«Нагонка гатаюуца тута катаюца насанках налыж\ котюц на налыжх катаюца на лыжах котюца. Мальчик катюца на санках. Рибята посторили баубу яагу (ба()\ ягу). Тута тама (дома)».
В этом более сложном задании обнаружилась край' няя бедность языковых средств, явившаяся следствием ограниченного речевого общения. Наряду со специфичен скими ошибками в этой работе проявились и черты, ха рактеризующие низкий уровень речевого развития, >neJ умение подбирать нужные слова, неправильное использо! вание грамматических средств языка.
Через неделю после разъяснительной работы и крат кого обучения было дано аналогичное задание. Бы:.1 написан следующий рассказ (15 октября 1960 г.):
«Был у бапушки козланик. Он у бышал вес (убежа,1 в лес). Баушка пашоа и скат еко (искать его). Be. (в лес) пошла нашла косточи и рошки (косточки i рожки)».
Из специфических ошибок здесь можно отметить ис кажение структуры слова (и скат — искать, у бышал- убежал, козланик — козленок), пропуск букв (баушка-
38 •.
"ушка, косточи — косточки), смешение глухих и звон- (бапушки — бабушки). Обращают на себя внима-орфографические ошибки (варианты написания в од-i тексте: пашоа и пошла). Обычно ученики I класса «лее высоким уровнем речевого развития пишут сло-пша «пошла» правильно, используя опыт послогового имя. Содержание серии сюжетных картинок передана полностью. Все же по сравнению с предыдущей • пой отмечается значительный сдвиг в сторону пра-i иного построения предложения.
II связи с выявившимися недостатками письменной ■щ встала необходимость целенаправленной работы I, речью. Нужно отметить, что во время занятий сло-|нши работа велась постоянно и сопутствовала всем лпм упражнений. Ввиду недостатка времени нами прошлись на занятиях только отдельные виды работы по iпитию речи. Например, уточнение понимания и диф-|кчщиация пр едлогов, работа ""над сло вообразованием ■||ш:»оваИие" уменьшительной формы слова от основной ф.). Некоторые виды заданий по развитию речи вышил ись дома под наблюдением родителей. Так, напри-I», дома была проработана тема «Домашние животные и х детеныши».
IJ январе 1961 г. было проведено вторичное обследо-ше, в основном по произношению и письму. В резуль-ч? выявилось, что гласные хорошо артикулируются, нового оттенка нет. Произношение согласных: группа н'тящих, шипящих и аффрикаты в норме, в группе со-||(>и мет р и р' (иногда глухое р), звук б" заменяет *)~-tn, в—ф, йотированные звуки в норме, звуки А опускаются в начале слова (усь — гусь, укла — к ли, оза — коза, азета — газета), неясно слышатся»онце и в середине слова.
Несмотря на то что звук р не поставлен, Валя пы-
••тен его произносить в словах, потому что у нее есть
.Шильная артикуляционная установка этого звука, пол-
ю нападении его не наблюдается. Нарушения струк-
»ы слова не отмечается. Приведем образец диктанта:
исп у леса. Гуси сели на воду. Криша ел крушу (Гри-
1 ел грушу). Ежик живет в лесу. Лиситца ловит зайца.
iMH чинит чулок. Тетя топит печку. Мышка ушла в
■.ль. Борищ тащит из реки корягу. Собака нашла кость.
ч|н нисет яцк (несет ящик). В магозини есть соль».
В диктанте ошибок сравнительно мало. Из специфи ческих замена к — г (Крита, круша), пропуск гласно и графическая ошибка (яцк — ящик). Кроме того, ест ошибки на безударную проверяемую гласную (нисет), н безударную непроверяемую, неправильное окончани слова (в магозини).
Задание составить слова из данных букв было вы полнено правильно:
| Зад | а н и е | Выполнение | |
| У» | Д, Ш | душ | |
| о, | с, к | сок | |
| ы, | - у, б, | с | бусы |
| я, | С, М, | О | мясо |
| м. | , с, о | сом | |
| и, | а, ш, | г | шаги |
| а, | У, ш, | б | шуба |
| л, | т, с, | О | стол |
Девочке было предложено повторно упражнение, ci стоящее в дописывании букв. Приводим данные выпо, нения в апреле 1960 г. и в январе 1961 года.
| Задание | Выполнение (апрель I960 г.) | Выполнение (январь 1961 г.) |
| КО.. | коса | КОСЫ |
| У--ве.. | усы веси | усы весы |
| .. ни | сини | сани. |
| ли.. | лисы | лисы |
| ... ки | сани | санки |
| по..да... ка бу.. | полсда бута | посуда миска бусы |
Содержание серии сюжетных картинок было перед; ио довольно точно: «Ласточка улетела, а птенчик бь; в гнездышке, и он оттуда упал. Мальчик пошел на ул| цу, нашел птенчика, поставил лестницу и посадил пте; чика в гнездышко».
Записан этот рассказ был следующим образом: 40
ЛАСТОЧКА
i И гочка улетела залетой (за едой). А птенчик упал на улецу. п. -1111ч пашол на улицу и на шол птенчика, поставил леснку к i.uhu и посадил птеншика в кнесдо.
II лом рассказе отмечается правильное употребление
предлогов, использование распространенных предложе-
< пгцмфических ошибок здесь значительно меньше:
'| по гея пропуски букв (леснку — лесенку), замена
hi (птеншика — птенчика), смещение к—г, т—д
■ -гнездо), добавление букв (залетой — за едой).
И мае 1961 г. Валя была переведена во II класс. Ло-
ш'кткие занятия по независящим от нас причинам
1И прекращены, но мы продолжали наблюдение за
• 1,0М поучения в школе.
I- н.чмпестические данные были собраны 24 января IIW3 г., почти через два года после прекращения занятий, пешно учится в III классе, на второй год не осталась Оценки за вторую четверть по основным предме-■ i корошие и удовлетворительные. С фонетической сто-N речь членораздельная, внятная, но тихая, лишь редки с небольшим гнусавым оттенком.
!и\ копроизношение: звук р — заменяется р глухим,
Щ ннтаточной вибрацией, иногда отсутствует; звук к
in и" i Iточно четко произносится, звук 2близок к г фри-
I минному; звук д несколько оглушается. Остальные
i и в норме.
< >ид'пки по письму хорошие и удовлетворительные,
I i и и. со стороны учителя нет. В просмотренных тетра-
Количество ошибок незначительно (слабедь вместо
' |бсть, лес (жен. род). Выполняет задания аккуратно.
i II проверки усвоения программы II и III классов Вале
l|)i i к'жили ряд упражнений. Задание- подобрать род-
■ иные слова для проверки безударных гласных, под-
lepKityn сомнительную гласную, она выполнила следую-
i образом: отвечают — ответ, пролетает — пролет, от-
! — гонят, отцветает — цвет, поспевает — поспеть.
Злдание вставить пропущенную букву в словах с не-
'1м|нериемой гласной было выполнено без ошибок: де-
||, пшеница, береза, песок.
Диктант на правописание приставок и предлогов был Юлнен следующим образом: «Из-за холмов показа-
лось кудрявое облако. Сильно рванул ветер и с шум о 5 сосвистом закружился постепт. Установилась хороша погода. Ребята сидят у костра.. Под деревьями лежат с] хне шишки».
Кроме того, Вале было предложено написать сочи нение по серии сюжетных картинок (без предварител! ного рассказа). «Мальчик однажды летом пошел купец ся. Он разделся и пошел воду. На берегу были лягушю они увидели цаплю и испугались. Цапля хотела и съесть. Они спрятались в чулкш. В друг чулки запригалх Мальчик удивился. И цапля ^удивилась, она даже ра(крыла клюв».
Чтение удовлетворяет Требованиям программ; III класса, но маловыразительное. Понимание читаемо го текста полное. Например, ^выражение «высохшие ру ки» Валя объяснила: «кожа в морщинах».
Валя хорошо чувствует себ-я в школьном коллективе стала более активной, выполняет общественную работ; в классе (санитар). Дома онеа продолжает упражнени! по ротовому дыханию и друг не звуковые упражнения
В данном случае мы стеэлкнулись с нарушение) письма той же тяжести, что рэ в первом случае. Сумм; проявлений речевого расстрой ства, т. е. нарушение уст ной и письменной речи, была • сходна, хотя причина де фекта артикуляции была иная*. У девочки было обнару жено полное расщепление r-вердого и мягкого нёб; (дооперационный случай), з результате чего были рез-ко нарушены фонация и звукеэпроизношение.
В данной главе мы привела описание двух учащихся с глубокими нарушениями пи сьма, обусловленными тя желым дефектом речедвигател ьного аппарата. У всех детей этой группы несформировйаншми оказались элементарные навыки звукового анализа. Большинство заданий, выявляющих урозень звукового анализа, оказывалось им недоступно, даже на иболее легкие из них выполнялись неправильно. Несмотря на различную природу нарушения артикуляции у сдетей этой группы (псевдо бульварная дизартрия тяжелсэй степени, ринолалия, парез мягкого нёба), у них наблюдалась и сходная картина фонематического отставания, •обусловленаая однородны ми механизмами вторичного Недоразвития. Последнее i определило одинаковый подхо*д к коррекции письма,на правленный, з конечном счете f на развитие фонематиче 42
представлений, овладение звуковым составом слова.
пик) роль при этом играло обучение четкому зву-
опрои.ношению, так как только при взаимодействии ре-
нгательного и речеслухового анализаторов обра-
i необходимая связь между звуком произносимым
ШИМЫМ.
1 >писывая методику коррекционного обучения в рас-ЮТренпых случаях, мы отмечали, что начинали рабо-иад различением звуков на определенном этапе 'пни артикуляции звука. При обучении Валерика Д. • I) этот этап характеризовался неточным, прибли-• I иным произношением звуков, в особенности более i 1Жных по артикуляции (л, ш, р). Тем не менее эта усвоения произношения звука делала возможной "•иную работу по различению его на слух. Сочета-одного и другого давало возможность ребенку по-I нить достаточное акустико-артикуляционное представ-ic о звуке, что в свою очередь в дальнейшем содействовало улучшению письма.
В другом случае, при обучении Вали М. (ел. 2), уда-
i >стигнуть более дифференцированной артикуля-
туков, произношение большинства звуков было ис-
ю до нормы, однако и в этом случае работа по
шчепию звуков оказалась возможной еще на стадии
■иершенной артикуляции. Дальнейшая тренировка
1|)ТИкуляции звука до нормы продолжалась после того,
был уточнен акустико-артикуляционный образ звука.
Дата добавления: 2015-07-10; просмотров: 72 | Нарушение авторских прав