Ийка< ш> 49 4 страница

Дети со средней степенью нарушения артикуляции

И предыдущем разделе мы привели описание дооп-е-

;• и!ионного случая ринолалци с тяжелым нарушением

IIJJOH ношения и письма. Теперь остановимся на обучении

■ ' и.чпка, имеющего более благоприятное состояние ар-

ищионного аппарата, так как после операции были

■ щи механические условия для образования нёбно-

очиого затвора.

Случай 3. Анатолий П., 1953 года рождения, по-I пил и школу-клинику Института дефектологии в воз-м- II лет из массовой школы с жалобой на невнятную и и неуспеваемость по русскому языку. Из анамнеза известно, что Толя родился вторым ре-

|| очный затвор не достигается, грубый рубец за­ймет движения нёба. Подвижность губ ограничена, • •рйштгя не по средней линии.

........ ■......................... -

бенком от нормальной беременности, в срок, с полны» расщеплением мягкого и твердого нёба и расщепление* губы. Вес при рождении 4500 г, рост 57 см. Вскармлива ние искусственное. В 3 месяца была произведена опера ция по закрытию расщелины верхней губы. Раннее физи ческое развитие протекало нормально. Ходить нача: с 10 месяцев. Родители отмечают, что мальчик, по-види мому, начал говорить в 2 года, но его речь не понимали Более понятной для окружающих речь стала к 4 годам фразовая речь появилась в 5—6 лет. Умственное развитие, со слов родителей, протекал! нормально. Мальчик был всегда спокойным; контактным, любил играть с маленькими детьми. Семейные условия благоприятные. | В возрасте 7 лет короткое время применяли обтура тор. Обтуратор беспокоил мальчика, и от его применении родители отказались. Речь не улучшилась. В 1965 г. То ле, в возрасте около 12 лет, была сделана уранопластика После операции Толя с логопедом не занимался, по ступил в массовую школу, где проучился 4 года В V класс не был переведен, так как имел неудовлетво рительную оценку по русскому языку, после чего роди тели обратились в Институт дефектологии. Неврологический статус: черепномозговые нервы в пределах нормы. Легкая недостаточность конвергенции справа. Парезов нет. Рефлексы и тонус в пределах нор­мы. Нарушения кожно-вегетативных проб не выявлено. Заключение: симптомов поражения НС не выявлено. Слух и зрение — норма. ЭЭГ в пределах возрастной иормы. При обследовании артикуляционного аппарата у мальчика обнаруживается послеоперационный рубец твердого и мягкого нёба, шов на верхней губе, деформа­ция левого крыла носа. Твердое нёбо высокое, с грубым тяжистым швом и небольшим расхождением шва в сред­ней части твердого нёба. Мягкое нёбо укороченное, стянутое швом, язычок раз­двоен. У мальчика значительная вторичная деформация верхней челюсти: неправильный прикус (прогения). Пе­редние верхние зубы деформированы, повернуты вокруг оси вне челюстной дуги, отсутствуют нижние коренные зубы слева. При фонации мягкое нёбо неподвижно, полный нёб-

тет движения нёба, иодвижпи^^ ■ mm верхней, губы смыкаются не по средней линии, i ипгелькость в верхней губе понижена. Объем движений языка недостаточен, хотя все дви-i i ним (вправо—влево, вверх—вниз) возможны. Язык покойном положении оттянут назад, корневая часть

< пака утолщена.

Голос тихий, с очень сильным носовым оттенком. Ды- кНие короткое, поверхностное. Спирометрические дан-м1и (открытым носом — 1100, с зажатым носом — 1300. i> чка воздуха через нос значительная.

При обследовании произношения выявляются много-щ. к иные дефекты произношения звуков:

всо гласные произносятся с сильным носовым выдо-

(собенно ии у;

|| е свистящие, шипящие и аффрикаты в произноше- ИИИ И'дифференцированы, заменяются типичным хрить Ni.i звуком, возникающим в носовой полости. Звуки W— б, т —д заменяются отчетливыми звуками м, н:

цум (дуб), ном (дом);

Взрывных звуков к — г нет, иногда звук к заменяет-> Гортанным звуком. При произнесении слов эти звуки каются, но перед следующим гласным звуком де-i к ген остановка и гласный произносится на твердой (Тике. Например: сам-а (шапка), сома-а (собака),

а (курица).

Зиук р или опускается, или заменяется звуком л, |рый относительно сохранен, хотя и произносится I носовым оттенком. Например, лимы (грибы).

Многие слова заменяются только отрывистым гнуса-i произношением гласных, составляющих слово, с со-юдеиием ударений: -о-о (топор), у--а (утка), невось-а почка), ямло-о (яблоко), ло-а-а (лопата), е-ух (пе-

). (Я'н-о (ведро).

\\ целом речь крайне невнятная, иногда недоступная

hi манию. Темп речи быстрый, интонационная сторона

I" in сохранна.

Поскольку Толя не успевал по русскому языку, ему in предложены диктанты различной трудности за I, И III и IV классы, специальные тексты с большим чис-i часто заменяемых букв. Оказалось, что письмо Толи ЮСжлует специфическими ошибками. Среди них выде-

ляются замены п, б на м и т, д на н и обратные за­мены (н—т,д;м—б,п), обусловленные специфичным для ринолаликов дефектом произношения. Например, Толя пишет: принем (придет), нал (дал), подсидовик (подосиновик), дведадцать (двенадцать), ланныш или ладныш (ландыш), огнедные (огненные).

Обращают внимание ошибки употребления гласных, большое количество смешений: в сёнем (в синем), крель-ца (крыльца), грибими (грибами), гулубятня (голубят­ня), стоя (стая), залень (зелень) и др.

Часто встречаются пропуски гласных: пршел (при­шел), с охты (с охоты), до дервни (до деревни), за на­шим городом (за нашим огородом), машнистом (маши­нистом), жлезной дороги (железной дороги), в воздхе (в воздухе).

Наряду с этими ошибками очень распространены за­мены шипящих свистящими и наоборот. Например, Толя пишет зелезо (железо), зелтеют (желтеют), можез (мо­жешь), зевёта (живете), похоз (похож), о зижне (о жиз­ни), хочес (хочешь).

Характерна большая вариативность написания. Сло­во заржавленная Толя в одном диктанте пишет как жар-жавленная, в другом — зарзавленная и т. п.

Букву ч в письме заменяет и буквой ш, и буквами с и ж, например: пряшутся (прячутся), шулан (чулан), шитала (читала), серез (через) и т. д.

Букву щ чаще заменяет буквой ч\ ц заменяет с: освечают (освещают), блечет (блещут), ячик (ящик), отчичают (очищают), скворес (скворец).

Букву л заменяет буквой р, реже букву р буквой л: проварился (провалился), подпрыла (подплыла), стре-ляр (стрелял), прабилался (пробирался).

Также многочисленны в письме недописывания окон­чаний. Например: тони (тонет), нескольк (несколь­ко) и др.

Для Толи представляет трудность анализ букв, со­ставляющих стечение согласных, нередки ошибки, за­ключающиеся в пропуске одной буквы из стечения: вто-роне (в стороне), расвел (расцвел), геройсво (герой­ство), о соле (о столе), отрытого (открытого), фрутовы-ми (фруктовыми), конату (комнату), кохозе (колхозе), живоными (животными).

Характерны для Толи и ошибки смешения звонких и 46

i ii г(>гласных: изправь (исправь), в порвеле (в порт-

i, потред (портрет).

I'. письменных работах есть случаи слитного написа-

ен существительных с предлогом, свидетельствую-

MIи.' к нечетком восприятии речи. Например: «Мы с Ми-

I пли пишет: «Мы Шмишей».

Выявленные специфические ошибки письма свиде-II и.' i попали о недостаточном фонематическом разви-

.... >к) подтвердили специфические пробы на узнавание

I" щ iM.ix звуков и обследование навыков звукового ана-i Укажем на случаи смешения звуков с и ц.( Знак + 1част подъем руки при произнесении логопедом зву-.)

сы цу

ша ■ са

за ча

су ща

зу­да +

141 +

са +

Голя отмечает, как имеющие в своем звуковом со-■ нук щ, такие слова: почта, черепаха; как имею-шук з— стужа, вожатый.

Мри отборе предметных картинок на звуки р и л отбирает, как имеющие звук/?, картинки, изобра-

..... in не вилку, линейку; к словам, имеющим звук л,

фтимки с изображением: карандаш, помидор, огурец. При письменном подборе слов с заданной буквой 3 Голи пишет: гвоздь, язык, пирозок (пирожок).

Мри обследовании других сторон речевой деятельно-словарного запаса, грамматического строя, особых юиений не обнаружено.

Читает Толя бегло, читаемый текст в основном по-

1 i неплохо. Может правильно объяснить такое вы-

р i к< мне: «золотые лучи» — солнце поднялось и осветило

ими лучами, «завеса тумана» — туман густой, даже

и i ' и ничего не видно. Со стороны грамматического

гроя устная речь довольно правильная, хотя окончания

i r 'Невнятно.

Если обратиться к письменным работам Толи, то

| ипч имеются ошибки на правила III и II и даже I клас-

Нанример, ошибки в правописании заглавной буквы,

и правописании жи-ши (жывые), в правописании глухих

[юиких согласных (яготка, ошипки и др.), в право-

м|ни безударных гласных (долеко, заплесали, погле-

похволил, пролевной).

Плохо усвоены склонения имен существительных,

^k

Рис. 7.

очень много ошибок в падежных окончаниях: у Мише, в тетраде, у маме, на старой березы, горячим чаям, от копыте, донью, дочи, пять ружьев и др. Для примера приведем диктант от 29 сентября 1964 г. (рис. 7 и 7а).

Для сочинения характерно бедное построение фраз, они состоят в основном из простых распространенных предложений. Иногда мальчик объединяет два самостоя­тельных высказывания. Приведем его сочинение - от 30 сентября 1964 г. (по серии сюжетных картинок). «Ми­ша пишет письмо бабушке. У Мише на стене весит ба­бушкин потред. У него есть эксковатор, мяч, кубики, и •настольная лампа. Миша написал письмо, и пошел к поч­те и бросил письмо в почьтовый ячик. Письма грузят на машину и машина отвозит на почту. Дядя Петя бросил письмо в ячик для писем к бабушке. Бабушка судоволь-свием щитала Мишену письмо».

Арифметические знания в объеме пройденного удо­влетворительные, при решении задач с вопросами много письменных ошибок даже в словах, которые часто упо­требляются (сколко-— сколько, оогвег—'ответ). 48

Рис. 7а.

11 l'ii поступлении в школу-клинику НИИД мальчик

и шел благоприятное впечатление: дисциплинирован-

- " контактный, исполнительный. Интеллектуальное

миитие нормальное. Толя хорошо складывает серии сю-

иых картинок, неплохо решает задачи по программе

i mcca. В последующем обучении стала обращать на

i шшмание пониженная активность, нерешитель-

i Голя все время ждет указаний. В коллективе про-

ЙИЛись некоторая инфантильность: Толя не дружит с ро-

Ийка< ш> 49

весниками, предпочитает играть с детьми младшего воз­раста, увлекается ролью старшего среди младших. Иног­да жалуется, что его обижают, плаксив, за себя постоятм не может, приходит к педагогу за поддержкой. Неудачи Толю не огорчали, ошибки в письме не исправлял, по enj виду трудно определить, удается ли ему решение задачи или нет. Вялость, аффективная слабость проявляются и при выполнении интеллектуальных заданий. Толя долгЛ раздумывает, и только постепенно и при поощрении педа­гога качество ответа улучшается, приближаясь к прл вильному. Например: «Чем непохожи озеро и река-?* Отвечает: «Река длиннее, а озеро короче» (пауза). Илг еще: «Озеро круглое, а река течет далеко-далеко». «Чем непохожи бревно и дерево?» — «Дерево длиннее, а брей но короче. Дерево высокое, а бревно низкое. У брешм нет веток, а у дерева есть». — «Чем непохожи обман i ошибка?» — «Ошибку можно исправить, а обман испра вить нельзя. Ошибки — это ты нечаянно ошибся, а об! ман — это значит все говоришь неправду».

Толя воспитывался в дружной семье, отношение к не! му было щадящим. Свой речевой дефект не осознавал, своей речи нисколько не стеснялся, временами был болт­лив. На уроке ритмики спел песню «Пусть всегда будем солнце» чрезвычайно невнятно, но с большим чувством и охотно.

Обследование обнаружило нарушения произношения, звукового анализа, письма и отставание в усвоении про­граммного материала.

В результате предварительного обследования наме­тились 3 линии коррекционного воздействия:

1) Коррекция произношения.

2) Коррекция слухового восприятия, воспитание на­
выков звукового анализа и работа над преодолением спе­
цифических ошибок письма, связанных с нечетким вос­
приятием звуков. Развитие предпосылок грамотного
письма.

3) Работа по восполнению пробелов в усвоении про-?,
граммы русского языка начальной школы.

Подготовительной к коррекции произношения звуков явилась работа «ад увеличением подвижности нёбной за­навески и образованием нёбно-глоточного затвора. Учи­тывая плохое состояние рубца, применялся массаж мяг-50

■....... i пальцем вдоль середины твердого нёба до мяг-

к i ким надавливанием сверху.

l i i lino чтобы вызвать отсутствовавшие у Толи дви-

i п'к ого нёб а, применялись дутье в рожок, еду-

!.Тжки, ваТки, пластмассового шарика, игра на

I.(кого рода упражнения были полезны, так как

ними столб, образующийся при этом, давил на нёб-

1Лнавеску и служил хорошим массажирующим

I роме упомянутых упражнений проводилась спе-

■ п гимнастика:

И (>м,;1шливание с высунутым языком, удерживае->li |>г(марлевую салфетку, i i l.i чувание щек иудерживание их надутыми с кон-

гечки воздуха.

I) It дох через нос, толчкообразный выдох через ши-'I крытый рот, контроль за диафрагмальным ды-

И Вдох через нос — плавный выдох через рот. Ток ¹ направляется в полость рта, язык прижимается i, ротовой полости.

•I Го же упражнение, но с удержанием кончика язы-"М (через стерильную салфетку), нремя всех этих упражнений ребенку давалась киость осязать, кинестетически почувствовать про-iiiio воздуха через рот, давление его на щеки, губы,, Во время дутья Толе предлагалось зажать нос 1ми, тогда он мог почувствовать толчок воздуха при утечке.

Нужно сказать, что перечисленные упражнения да-1ИЛИСЬ Толе нелегко, так как имелся большой стаж де-[.1М и операцией не были созданы благоприятные ус-цля образования нёбно-глоточного затвора. Эти кпемшя производились ежедневно. и Толя научился направлять воздушную струю ют, мы перешли к следующему упражнению: вдох фонация с широко открытым ртом и прижатым iM (звук а).

Ичисстно, что сила нёрно-глоточного затвора зависит Произносимых звуков, меньше для гласных, чем для илх, а из гласных самый слабый затвор требуется.', затем э. Поэтому первыми звуками, над которы-мр'Чстояло работать, были а и Э, затем о, у, ы,и.

Мы требовали низкого голоса при произнесении а, с кон

тролем вибрации голоса в грудной клетке. Протяжное i -сочеталось с отрывистым, по общеизвестной методик'

"(а----- а) Ипполитовой А. Г.

Одновременно с дыхательными упражнениями прово

дилась активная артикуляционная гимнастика губ i

языка:

1) вытягивание сомкнутых губ — возвращение в нор
мальное положение;

2) вытягивание губ — растягивание губ при сжаты
челюстях;

3) вытягивание губ — растягивание в улыбку пр
раскрытых челюстях;

4) вытягивание верхней губы вместе с языком (язьп
толкает верхнюю губу);

5) втягивание губ внутрь рта, с плотным прижатием
к зубам;

6) прикусывание нижней губы верхними зубами;

7) вытягивание верхней губы за нижнюю;

8) вращательные движения губ, вытянутых хо
ботком;

9) расслабить язык, чтобы он лежал ниже нижних зу
бов, коснуться верхних зубов и снова расслабить;

10) высунуть язык и убрать;

11) делать круговые движения языком вне губ, внут­
ри губ, перед зубами;

12) высунуть язык с силой между зубами так, чтобы
верхние резцы скоблили по спинке языка;

13) покусывать зубами кончик языка.
Перечисленные упражнения языка и губ включали

в себя элементы артикуляции звуков у, и, п, б, ф, в, с, л, т, д.

Из согласных сначала отрабатывался звук п так, как учитывалось большое количество ошибок в письме ни

смешение л*^₀. Звук л—губной, наиболее доступен для

зрительного контроля. При произнесении звука п об­разуется сильное давление воздушного столба, что со действует поднятию нёбной занавески. Поскольку у Толп имелась деформация верхней губы, мы начали с утри рованного произнесения звука п. После того как этг упражнение стало выполняться правильно, перешли 52

р сильному произнесению звука п и сочетанию сглас-IIЫ т..1.чатем в прямом и обратном слогах.

Работа над звуками продвигалась медленно, но, учи-

нозраст Толи и сознательное отношение к заня-

I, МЫ начали работу над рядом звуков: в,т, к, с, л.

i произносил их приближенно, но хорошо знал ар-

гщионную установку каждого изучаемого звука.

| г ми занятий много внимания уделялось сознатель-

ЮМ и (учению артикуляции звука, особенностей артику-

ш и и, отличающих один звук от другого. Кроме того,

¹ i i i 1лл слышать свое неправильное произношение и

i i его контролировать сам.

В питанию самостоятельного слухового контроля I. помогли занятия с использованием специального ip;i—назофона, сконструированного в эксперимен-Iblioii лаборатории фонетики и акустики НИИД. Толя in более сознательно заниматься, так как видел ре-М.тгы своей работы, его самостоятельная речь не­ма) улучшилась.

i шанный контроль за речью, развитие кинестети-

Кого восприятия явились предпосылкой для занятий

■луковому анализу. Толе предлагались упражнения,

гоищие в выделении, узнавании изучаемых звуков,

\|>|юшо произносимых, так и недостаточно отрабо-

i r.1 х. Оказалось, что приближенного произношения

Chilli с, т, л, б, в достаточно было для того, чтобы

ill мог их правильно узнавать в своей речи и речи

(ужгпощих. По мере отработки звуков в слуховом вос-

И|И!И'ПШ, переходили к письменным упражнениям по сле-

• нпализа звуков, составляющих слово.

I' кеты были доступные, на уровне I и II класса, спе-

и.по составленные. Хотя Толя научился произносить

i //, а звук б звучал нечетко, в упражнениях на диф-

I |" и и нацию л—б" ошибок не было. Значительно умень-

.... количество ошибок на смешение шипящих и сви-

.... их. Ошибки встречались только в трудных и незиа-

1ЫХ словах. Недочеты слухового восприятия при спе-1ыи)й работе выравнивались быстрее, чем дефекты Цпн.шошения. Коррекция произношения привела не ко к специфическому эффекту, но и к улучшению фо­нического восприятия.

По программе русского языка работа велась над уме-i.шализировать состав слов, соотносить группы од-

нокоренных слов, над умением ориентироваться в про­верке безударных гласных. Были повторены склонения имен существительных, правила правописания падежных окончаний имен существительных единственного и мно­жественного числа. Проводился разбор по членам пред­ложения и частям речи, составлялись схемы предложе­ния для установления связи слов в предложении.

По ходу выполнения упражнений по программе III и IV классов на каждую специфическую ошибку обраща­лось специальное внимание, логопед утрированно прого­варивал это слово, а Толя объяснял, какой звук в нем слышится. При таком подходе количество специфиче­ских ошибок значительно уменьшилось даже в словах, имеющих не изученные в произношении звуки. Кроме того, улучшению письма способствовала и воспитанная направленность на звуковой состав слова, перенос -навы­ка фонематического анализа.

Задания на звуковой анализ, предложенные в конце февраля 1965 г., показали лучшие результаты даже на звуках, еще не изучавшихся. Например, Толя правильно выполнил задание — отобрать предметные картинки со звуком р: ромашка, кружка, градусник, виноград, матрос; со звуком ш: шкаф, груша, ромашка, ландыш, кувшин.

Письменные задания, состоящие в придумывании слов на заданную букву, Толя выполнил более уверенно, без ошибок. Правда, он написал меньшее количество слов, чем раньше, так как у него развилось чувство кри­тики, появилась настороженность, что можно было оце­нить как положительный факт. Приведем, образец вы­полнения задания иа:

звук Ж жук, жаба, журавль, рожь звук Ц цветок, курица, метелица звук Р

звук 3

зуб, забор, зима, озеро, береза, резинка звук С

липа, легкие, пл оток, рот, руки, зеркало, ручька, лейка, блюдо, лак, лук, карандаш, чернил о, лебедь, галка, июль, дерево, море, бр ивно. лопата, вилы

собака, ястреб, русский, стол, стул, лиса звук Л

Гаким образом, у мальчика в результате анатомиче-м> юф.екта возникло тяжелое нарушение произноше-I, характеризующееся нечеткой диффузной артикуля-м'|:туков и носовым произношением. Неполноценное гикулирование гласных и согласных звуков препят-»лло четкому различению звуков в своей речи и речи ющих. Позднее развитие речи ограничило ре- Ш опыт ребенка.

Ошибки письма отражают недостаточную расчленен-

п. тукового состава речи, свидетельствуют о затруд-

iUtux в восприятии звуков и в звуковом анализе.

Отклонения в фонематическом развитии и, следова-

ii.ui>, в овладении письмом явились вторичным прояв-

vi влияния основного дефекта артикуляции. Г"ииикновению и закреплению вторичных влияний ос­иного анатомического дефекта способствовал ряд фак-. отсутствие своевременной педагогической помощи,!!• шильного внимания к развитию речи со стороны ро-1сй, малокультурная среда, Немаловажную роль, п видимому, сыграли и личностные особенности маль-отсутствие реакции на дефект и, следовательно, от-iiiie установки на его компенсацию, некоторая ин-

[мИППЛЬНОСТЬ.

В процессе обучения выявилась различная преодоле-

юсть недостатков произношения и специфических

И'Ибок письма. Самой трудоемкой оказалась работа по

■ юлению первичного дефекта — нарушения звукопро-

шения и фонации.

Работа над рядом звуков велась одновременно с точ-- И ч>ония постановки и развития восприятия звуков на Такой метод оказался эффективным для коррекции IMiMa. Учитывая первично сохранное слуховое восприя-¹ и благоприятное общее интеллектуальное развитие |льчика, основное внимание было обращено на различе-¹:шуков. При постановке звуков обращалось вни-не па артикуляционные различия при произнесении I звуков, которые связывались с различием в звуча- Это давало возможность фонологически их противо-РСТшшть друг другу, что было очень существенно для одоления смешения букв (рис. 8). В данном случае мы добились полного исправления Шичптельного числа дефектных звуков (к, с, з, п, б,

т.:ii.iII, короткую подъязычную связку. Движение мтруднено. ft произносится как рл' вследствие незначи- i иибрации всей массы языка. Звук р' заменяет- i л'. При произношении шипящих отмечается ципкуляция. Звуки тпт' (переднеязычный) и к i i нлчно-задненёбный) произносились всей массой

ty6№U£&Htik

Рис. 8.

m, д,ш,ж,л). Остальные же, ранее дефектные звуки (р, ц, ч, щ) Толя научился произносить приближенно, дифференцируя артикуляционные позиции и звучание. Тем не менее, благодаря специальным слуховым упраж­нениям, Толя достиг правильного узнавания, выделения и различения всех звуков. Это привело к исчезновению специфических ошибок (смешения букв).

Остановимся на описании ребенка, имеющего еще бе­лее легкую степень нарушения строения артикуляцион­ного аппарата, приведшую к дефектному произношению лишь отдельных звуков.

Случай 4. Галя А., 1953 года рождения, была за­числена на логопедический пункт при массовой школе в возрасте 7 лет с жалобами учителя на плохое произно­шение звука р.

Со стороны ЦНС отклонений нет. Слух в норме.

Обследование артикуляционного аппарата обнаружи­ло: прогению, деформированные зубы, язык толстый,

■

гдция всех звуков нечеткая, при произноше-i и пых у и о недостаточная лабиализация. |I|)l in им пример самостоятельной речи: Тута жаль- к iirtio'iKa катаются на санков.Там стоит загородка, 'м их ш'точки. Они одеты хорошо, весело. I ирь в пределах обихода достаточный. ||i'ii проверке письма были обнаружены специфиче-ишиГжи замен букв. Например: береди (береги), и О руд (дружный труд); лед хородный (лед хо­тим I, Никл учил уроки (Витя учил уроки); Коля сел црн' (Коля сел на пень); Вера покиряла ризинку (Ве-ni'l'i.in резинку), т. е. замена m на к (покиряла; I), г на д (береди), л на р (хородный).

i и пни, состоящем в подборе предметных карти-i •'. штами со звуками кит, проявилась недоста­чи дифференциация звуков т и /с. Например, на

> i w I i.i я отобрала следующие картинки: пальто, тет-
'< пишенки, варежки,стол. Пропущены были кар-

чмолет, петух, стул. На звук к отобрала: кукла, 4ННика, кролик, мячик, помидоры, собака, коза. Бы-пс*пущены картинки: иголка, чайник, чашка.

i игриментальном диктанте от 15 марта подтвер-И ' П h недостаточно четкая дифференциация звуков m

> <■ щ' и к\ Приведем образец диктанта: «В чулани ле-

i Hi,чти (щетки). Маша надела чулти (чулки). В пру-I или щути (щуки). Ежик живет в саду. Вера стоит Иирты Кур кормят крупой. Учиник купил тисти (кис-н врасти (краСки). Дитие утти (дикие утки) уле-

---

Дата добавления: 2015-07-10