Ийка< ш> 49 1 страница

I

Книга рекомендована к изданию Редакционнб-издатёлъскйМ советом Академии педагогических наук СССР

Чиркина Г. В.

4-65 Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. М., «Педагогика», 1969.

120 с с илл. (Акад. пед. наук СССР).

В книге рассматривается влияние различных нарушений артикуля­ции на овладение письмом учащимися.

В пособии раскрываются факторы, влияющие на степень и характер нарушения письма у детей с различными дефектами артикуляцион­ного аппарата, и приводится методика дифференцированного подхода к преодолению недостатков письма у детей.

Значительное место в книге отводится описанию предупреждений нарушений письма у школьников.

Пособие предназначено для логопедов и учитслей-дефектологов.

в-4-4

303-69

371.9

Введение

Настоящая книга является результатом исследова­ния, проведенного под руководством профессора Р. Е. Ле­виной в процессе специального коррекционного обучения детей с дефектами артикуляционного аппарата.

В книге рассматриваются нарушения письма у детей с неполноценным развитием звукопроизношения, обу­словленным нарушением строения или моторики речево­го аппарата. Известно, что далеко не у всех детей с де­фектами артикуляционного аппарата возникает дисгра-фия. Однако в тех случаях, когда имеются нарушения письма, они чаще всего являются вторичными и обуслов­лены отклонениями в овладении фонематическими и мор­фологическими обобщениями.

Мы придаем большое значение не только изучению всех проявлений речевого недоразвития, но и индиви­дуальным особенностям учащихся. Поэтому мы сочли це­лесообразным избрать казуистический способ изложения материала. Основная часть исследования заключается в описании хода изучения и обучения детей, различаю­щихся формой и тяжестью дефекта артикуляции. Это позволяет наряду с общими выявить и некоторые част­ные закономерности, характеризующие процесс коррек­ции недостатков письма при расстройствах артикуляции.

Большое внимание в настоящей работе мы уделяем рассмотрению факторов, взаимодействием которых опре­деляется конкретная картина нарушения речевого раз­вития, и стремимся показать на примерах, какая роль принадлежит тяжести нарушения артикуляции, усло­виям воспитания и особенностям личности ребенка в каждом отдельном случае.

Благоприятная речевая среда, наличие компенсатор­ных возможностей, правильных условий воспитания пре­пятствуют возникновению вторичных влияний дефекта артикуляции и способствуют.благополучному овладению процессом письма учащимися с аномалиями артикуля­ционного аппарата.

Правильная оценка указанных факторов должна, на наш взгляд, иметь важное значение для рационального построения педагогического процесса, обеспечивающего индивидуальный подход к детям с дефектами артику­ляционного аппарата.

Глава I

Проблема и методика исследования

При тяжелых нарушениях в строении и функции ар­тикуляционного аппарата, в силу неврологических и мор­фологических отклонений, участие речедвигательного анализатора в речевом развитии оказывается либо не­возможным, либо ограниченным, что влияет и на овла­дение фонематическими представлениями.

В исследованиях сектора логопедии НИИД была по­казана связь между формированием устной и письмен­ной речи, между дефектами произношения и нарушения­ми чтения и письма, что положило начало разработке научно обоснованных методов преодоления нарушений письма.

Исследованиями Р. М. Боскис и Р. Е. Левиной [13] установлена зависимость между нарушением артикуля­ции и формированием письма. Авторы указывают, что речь детей с нарушенной артикуляцией развивается в ус­ловиях недостаточной произносительной деятельности. Поэтому звуковые образы, накопленные в их речевом со­знании, неполноценны и недостаточно расчленены для формирования письма.

Таким образом, именно особенности слухового пос-приятия, обусловленные расстройствами артикуляции, являются основным препятствием для успешного обуче­ния грамоте, так как для полноценного письма требует- ся большая дифферепциронанносп.:шукоиых пред­ставлений.

Л. Ф. Спирова [101], наблюдая учащихся С тяжелой

формой дизартрии, также обнаружила у них, кроме на­рушения звукопроизношения, характерные трудности в овладении грамотой. Автор указывает, что нарушения письма являются вторичным проявлением дефекта ар­тикуляции, возникшим в результате своеобразных усло­вий овладения речью. В нашем исследовании изучались дети с дефектами строения и функции артикуляционного аппарата при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте. Задача его заключалась в изучении факто­ров, влияющих на степень нарушения письма, и в разра­ботке дифференцированного подхода к преодолению и предупреждению недостатков письма у детей с различ­ными расстройствами артикуляции. Чтобы получить представление о влиянии разного рода и степени дефек­тов артикуляции на усвоение письма, были изучены де­ти с нарушением строения артикуляционного аппарата: расщеплением твердого и мягкого нёба (ринолалия), с отклонениями в виде прогении, короткой подъязычной связки и дети, страдающие анартрией и дизартрией в возрасте от шести до двенадцати лет.

В данном исследовании был применен метод инди­видуального изучения детей в процессе их специального обучения. Исследуя речь и письмо каждого испытуемого, мы применяли наиболее рациональные и эффективные в каждом случае пути коррекщюнного воздействия.

При изучении детей с дефектами строения и функ­ции артикуляционного аппарата мы опирались на прин­цип системности изучения речевой деятельности, приня­тый сектором логопедии НИИД, который позволяет раскрыть конкретные связи, существующие между слу­ховым восприятием и речедвигательной функцией, меж­ду произносительной деятельностью и фонемообразова-нием, между устной речью и письмом. Системный подход к рассмотрению аномальной речевой деятельности поз­волил нам оценить роль основного дефекта артикуляции в развитии речи данного ребенка, отделить первичные проявления от вторичных и увидеть их взаимосвязь.

Мы широко применяли также методический принцип, применяемый в исследованиях сектора логопедии для исправления письма у детей, имеющих дефекты речи (косноязычие, алалия). Он состоит в том, что для фор­мирования письма необходим надлежащий уровень фо­нематического развития ребенка.

П|

тикул фолог аналр возмо дение

В

казак ной р ми ч научг писы\

И.

устан ции i речь лови Поэт знан фор\

Т

при я явля ния

СЯ I

Л

Остановимся подробнее на клиническом изучении де­тей. Предварительные данные включали в себя анамне­стические сведения, неврологический статус, материалы первичного педагогического (логопедического) и психо­логического обследования, аудиометрическое исследова­ние слуха, исследование состояния зрения ребенка. В бо­лее сложных случаях привлекались данные ЭЭГ (элек­троэнцефалограмм).

В первый период пребывания ребенка в учреждении о нем собирались сведения по таким вопросам: раннее физическое и психическое развитие ребенка, время появ­ления слов, фраз, понимание речи, особенности поведе­ния в грудном, раннем и дошкольном возрасте, характер и реакции в бытовой обстановке.

Большую роль в понимании своеобразия проявления дефекта имели индивидуальные особенности ребенка, приспособление его к дефекту, а также воспитание в семье. Из беседы с родителями мы узнавали, как они воспитывали ребенка, чему его научили, в каком направ­лении пытались на него воздействовать, как боролись с его речевыми недостатками, неуспеваемостью и каковы были результаты, как развивался ребенок, были ли у него психогенные травмы.

Необходимо было выяснить, учитывали ли родители особенности развития ребенка, получил ли он правильное трудовое воспитание, приходилось ли ему преодолевать какие-либо трудности или родители угадывали его лю­бое желание.

С особой тщательностью производилось обследование артикуляционного аппарата: отмечали особенности строения, форму твердого нёба (куполообразное, готиче­ское, плоское). Типы соотношения зубных рядов (при­кусы) определялись на основе соотношения фронтальных зубов. Выявлялись аномалии положения зубов и их при­чины, наличие сверхкомплектных зубов, атипичная за­кладка зуба, задержка выпадения молочных зубов, за­поздалое прорезывание зубов, наличие гигантских зубов.

При нарушении функции артикуляционного аппара­та (анартрия, дизартрия и т. д.) выявлялась степень по­ражения функции и учитывались благоприятные или не­благоприятные возможности для компенсации в процес­се обучения. При обследовании обращали внимание на особенности дыхания, фонации. Затем обследовались ин- 6

Нервация мимической мускулатуры, качество выполне­ния движений оскаливания, надувания щек, иаморщива-НИЯ, пахмуривания и т. п.

Выявлялась функция мягкого нёба. Тщательно иссле-

ались движения языка. Все ли движения доступны? I ели доступны, с какой точностью и в каком темпе они производятся? Отмечались явления истощаемости, паре-РИЧности, напряженности, наличия непроизвольных дви-

1ий. Важно было также отметить, производятся ли Гребуемые движения по словесной инструкции или попо-Ка'зу логопеда. Упражнения для выяснения движения Губ были 'различными: раздвинуть углы губ, выдвинуть губы вперед, произнести лабиализованные звуки и др.

Существенное значение имели пробные упражнения ни переключение движений языка, губ, отмечалась труд­ность переключения, застревание на одном движении. С этой целью давалась инструкция произвести 2—3 раз­ных движения подряд. Выяснялась возможность удержа­ния определенной позы (например, высунутого языка), способность правильно многократно производить задан­ное движение. Знание этих особенностей артикуляторной моторики помогало правильно распределить функцио­нальную нагрузку при постановке звуков.

Затем мы приступали к обследованию звукопроизно-шения по принятой методике, т. е. путем называния предметных картинок на определенные звуки (в нача­ле, конце; середине слова и в стечении согласных).В слу­чае затруднения прибегали к отраженному произнесе­нию. Особенности собственного и отраженного произне­сения сравнивались и фиксировались в протокольных записях. Кроме того, проверялось изолированное звуко-произношение. Попутно мы стремились добиться от ре­бенка выполнения определенных мускульных движений, входящих в артикуляцию отсутствующего звука. Напри­мер, отмечая отсутствие звука р, указывали на возмож­ность или невозможность поднятия языка к верхним альвеолам и т. п. Это помогало учитывать индивидуаль­ные произносительные особенности в дальнейшем обуче­нии ребенка.

При произнесении ребенком слов отмечали особен­ности артикуляции, четкость и качество движений, вхо­дящих в артикуляторную установку звуков, составляю­щих слово, плавность перехода от одного звука к друго-

му в стечении согласных, качество слияния согласных с гласными и наличие призвуков.

При обследовании учитывалось, что искажение сло­ва происходит её только из-за неправильной артикуля­ции отдельных звуков, но и из-за нарушения общей зву-ко-слоговой и ритмической структуры: пропуск отдель­ных звуков и слогов, добавление звуков, перестановка звуков и слогов и пр. Поэтому, кроме дефектов звуко-произношения, обращалось внимание на состояние сло­говой структуры слова. При тяжелых дефектах артику­ляционного аппарата ритмико-мелодическая передача контура слова являлась единственным фонетическим

средством речи.

Обследуя восприятие речевых звуков, мы имели в ви­ду, что оно у детей с расстройствами артикуляции раз­вивалось в специфических условиях неполноценной ар­тикуляционной деятельности и нередко в ограниченном речевом общении. Все это не могло не сказаться на раз­витии этого восприятия. Мы предполагали, что оно мо­жет быть недостаточно четким у изучаемых детей, как вторичное проявление основного дефекта артикуляции.

Выяснялись возможности воспроизведения ритмиче­ских структур различной сложности. Детям предлага­лось отстучать количество слогов в словах различной сло­говой структуры, угадать, какой из предъявленных кар­тинок соответствует заданный ритмический рисунок.

При проверке восприятия речевых звуков мы стара­лись по мере возможности исключить артикулирование, так как затрудненность самого акта проговаривания мог­ла сказаться на качестве ответа. Большинство проб было рассчитано на узнавание, а не на воспроизведение тех или иных звуков или слов, входящих в определенное за­дание.

Эти и другие задания имели своей целью выяснить

состояние фонематического восприятия. Так, например, надо было показать картинку, название которой отли­чалось от ряда других одним звуком. Предъявлялись также пробы по условнорефлекторнои методике, напри­мер: поднять руку, если экспериментатор назовет задан­ный звук (среди других), слог с данным звуком или, на­конец, слово, содержащее заданный звук (в начале сло­ва, в середине, в стечении) по возрастающей трудности. Эти упражнения выявляли определенные навыки

пользования звуковым анализом. Предлагались и более сложные задания: отобрать картинки, соответствующие словам с заданными звуками, наиболее часто смешивае­мыми {р—Л, с—ш, п — б и т. п.), придумать слова, со­держащие определенный звук, и т. д.

Получив достаточное представление о состоянии вос­приятия речи на слух, мы переходили к обследованию письма и чтения у обучавшихся в школе детей. Предва­рительный осмотр школьных тетрадей и характеристика из школы ориентировали нас на определенный объем ис­следования состояния письма. В случаях серьезной не­успеваемости по письму мы предлагали диктант, состоя­щий из букв, или просили называть буквы из разрезной азбуки (например-; «Это какая буква?» или «Покажи букву в»), диктант, состоящий из слогов, простых слов и предложений: Папа, ау! Вова, на мак.

В случаях более сформированного письма мы пред­лагали диктант, состоящий из слов и фраз по возрастаю­щей трудности. Если такие диктанты были доступны (даже с ошибками), мы пытались исследовать само­стоятельное письмо: ребенку предлагали записать на­звание предметных картинок, составить и записать пред­ложения по сюжетным картинкам или упражнения, со­стоящие в добавлении пропущенных букв, составлении слов из разрозненных слогов и т. п. Проведенный анализ ошибок помог выяснить глубину речевого нарушения и дифференцировать диагностику других видов речевых нарушений, часто сопровождающихся нарушением письма (алалия, косноязычие и т. д.).

4apjo мы в обследование вносили элемент обучения для выяснения стойкости нарушения слухового восприя­тия и связанных с ним ошибок. Например, предлагали проговорить слово, состоящее из звуков, наиболее редко искажающихся (например, муха), а ребенок должен был назвать составляющие его звуки и записать. Это давало возможность судить о перспективе дальнейшего обуче­ния, об относительной нестойкости вторичных влияний дефекта артикуляции.

С некоторыми учащимися был проведен эксперимент, заключающийся в том, что детям предлагали записать названия предметных картинок, затем им диктовались те же слова, но без опоры на зрительное восприятие ар­тикуляции (экспериментатор закрывает рот экраном), и

I |ВКЛЮЧ11НИе давался диктант тех же слов. Результаты fpi вариантов сравнивались. Анализ вариантов написа­нии миля представление об особенностях овладения ПИ< ЬМОМ и применении некоторых методических приемов (опоре на артикуляцию). Подробнее об этом мы оста- НОВИМСЯ в описании некоторых случаев обучения.

Если ребенок отказывался писать, мы предлагали упражнения, состоящие в делении фразы на составляю­щие слова, в делении слова на слоги и звуки.

()бследуя чтение, мы отмечали, какое оно у ребенка: ПОбуквенное или слоговое; чтение отдельных знакомых слов, беглость, правильность и т. д. Фиксировали ошиб­ки: подсчитывание, чтение по догадке, пропуск слогов, букв. Важно было проверить понимание читаемого тек-< га, так как в связи с сильным искажением звукового Состава слова и 'недостаточностью слухового восприятия могли быть характерные замены слов, отличающихся

одпим-двумя звуками.

Приступая к обследованию словаря, мы выясняли, представляет ли трудность для изучаемых детей само называние предметов. Дети часто отказываются назы­вать обиходные предметы из-за сложности звуковой и слоговой структуры данного слова (умывальник, зерка­ло). Чтобы не получить превратного представления о сло­ил рном запасе учащихся, мы больше времени отводили ибсмсдованию пассивного словаря, например: «Покажи зеркало» (среди ряда других предметов).

Особенности произношения слов при обследовании словаря давали богатый дополнительный материал для выяснения состояния фонетической стороны реч«. Но В данном случае перед нами стояла другая задача — вы­яснить объем словарного запаса и особенности его овла­дением. Каков удельный вес слов, обозначающих назва­ния, действия и признаки предмета, употребляются ли они адекватно в речи учащихся? Также мы пытались выяснить, чем вызваны затруднения в назывании тех или иных предметов: произносительными трудностями или отсутствием данного слова в словаре ребенка.

Выяснив лексические возможности учащихся, мы пе­реходили к обследованию грамматического строя языка. Частично получить представление об уровне овладения грамматическим строем языка уже можно было из бе­седы с ребенком. Затем ему предлагалось рассказать

содержание сюжетной картинки, ответить на ряд вопро­сов и т. д. При тяжелых дефектах произношения выяс­нялось пассивное понимание грамматических форм.

Немалый интерес представляло уяснение того, на­сколько изучаемый ребенок ориентируется в окружаю­щей действительности, в повседневной жизни, в школе, па улице и т. д., во времени, в пространственных отно­шениях, что известно ребенку о растениях, животных, временах года и т. д. Важно было выяснить также уро­вень процессов обобщения: посуда, мебель, животные, птицы и т. д. (классификация предметных картинок).

Получив в результате обследования картину общего
и речевого развития, важно было также изучить особен­
ности деятельности ребенка. Анализируя игровую дея­
тельность, выполнение различных заданий, отношение
к учебе, к своим учебным вещам, можно получить пред­
ставление о целенаправленности, устойчивости интере­
сов, мотивации, сознательности, продуктивности. Изуча­
лась изобразительная деятельность ребенка (рисунки,
поделки и т. п.).. i

Из беседы с учащимися, с родителями, иногда из пе­дагогической характеристики, из анализа поведения с то­варищами в первые дни пребывания в школе выяснялось также отношение ребенка к своему дефекту, стремление его преодолеть или отсутствие такой установки, критич­ность, ущербность и другие особенности личности. Ин­дивидуальные особенности детей, изучение их деятельно­сти и условий воспитания, наличие установки на борьбу с дефектом имели огромное значение для развития ком­пенсации нарушенных функций речедвигательного аппа­рата при обучении.

Всесторонне обследуя речевую деятельность ребен­ка, особенности личности, мы выявляли не только карти­ну нарушений, но и некоторые положительные моменты, так как перед нами стояла задача обучить данных де­тей, развивая сохранные функции и психические про­цессы. Л. С. Выготский писал: «Если мы хотели бы од­ним общим положением охарактеризовать то основное требование, которое выдвигает проблема развития перед современным исследованием, мы могли бы сказать, что это требование заключается в изучении положительного своеобразия поведения ребенка...

Перед психологией встает сейчас задача — уловить это реальное своеобразие поведения ребенка во всей полноте и богатстве его действительного выражения и дать позитивный снимок с личности ребенка»¹.

Наблюдение за учеником начиналось с первой мину­ты появления в школе, отмечались особенности его по­ведения в новых условиях, в новом коллективе.

Изучение ребенка продолжалось в течение всего его последующего обучения. Первоначальные данные попол­нялись наблюдениями за процессом усвоения учебного материала. За учебный год осуществлялось системати­ческое накопление материала, характеризующего учени­ка, его продвижение, особенности усвоения учебной про­граммы. Дневниковые записи давали фактические дан­ные для последующего изучения и обобщения.

Если ребенок обучался на логопедическом пункте, то нами осуществлялся с той же целью контакт с учителем (для выяснения особенностей усвоения школьной про­граммы).

Очень важной для практических выводов являлась система повторного наблюдения за речевым развитием ребенка (в начале учебного года, в конце* четверти, в конце учебного года).

Результаты наблюдений и обучения каждого учени­ка сравнивались между собой, что позволяло за разно­образием разобранных случаев увидеть ряд общих за­кономерностей, вычленить принципиально общие мето­дические положения и определить основные методиче­ские приемы.

¹ Л. С. Выготский. Развитие высших психических функций. М, Изд-во АПН РСФСР, i960, стр. 184—185.

\

Глава II

Преодоление и предупреждение

недостатков письма у детей

с различной степенью нарушения

артикуляции

Учащиеся, отобранные для коррекционного обучения, различались по степени нарушения артикуляции.

Мы выделили две группы детей школьного возраста, имеющих недостатки письма. Одну группу (наиболее сложную) составляли дети, страдающие выраженной псевдобульбарной дизартрией. Сюда же мы отнесли одного ребенка с ринолалией, имеющего остаточные яв­ления органического поражения нервной системы.

Вторую группу составляли дети, страдающие рино­лалией, в результате расщепления твердого и мягкого нёба, пареза мягкого нёба, а также с различными откло­нениями в строении артикуляционного аппарата.

Учащиеся этих групп значительно различались по своим артикуляционным возможностям, зависящим от степени нарушения артикуляции. Характерным для них был и разный уровень фонематического восприятия. Как мы уже говорили в I главе, основной методической пред­посылкой для коррекции недостатков письма является необходимость фонематического развития ребенка. Обу­чение учащихся каждой из рассматриваемых групп име­ло определенное своеобразие в методике коррекции недо­статков фонематического развития и письма.

Ниже будет дано описание наиболее характерных случаев из каждой группы. Кроме того, нами была вы­делена особая группа детей с дефектами артикуляцион-

него аппарата, еще «е обучавшихся граМоте, но обнару­живавших заметное отставание в развитии фонематиче­ских представлений. С ними проводилась пропедевтиче­ская работа по предупреждению недостатков письма. Мы подробно охарактеризуем обучение двух детей, из кото­рых один имеет тяжелую степень нарушения артикуля­ции (псевдобульбарная анартрия), а другой — среднюю степень нарушения артикуляции.

Дети с тяжелой степенью нарушения артикуляции

Случай 1. Валерий Д., 1949 года рождения, посту­пил в школу-клинику НИИД 28 сентября 1960 г. с жа­лобами на плохую речь.

По сведениям, записанным со слов матери, ребенок родился от нормально протекавшей беременности, в не­продолжительной асфиксии. В первые месяцы после рож­дения мальчику подрезали подъязычную связку, чтобы, по словам матери, он мог сосать. Зубы появились в че­тыре с половиной месяца, начал ходить в одиннадцать месяцев. Пищу пережевывал с трудом, в раннем детстве пища вываливалась изо рта. В возрасте трех лет появи­лось сильное слюнотечение, к 10 годам оно уменьшилось.

Мальчик перенес заболевания: корь в 2 года, скарла­тину (без осложнений), воспаление легких.

Первые слова появились к 3 годам — папа, мама, баба. Первые невнятные фразы — к 6 годам. Понимание обращенной речи — нормальное с раннего детства. СЗдо 8 лет Валерик посещал массовый детский сад.

Приведем данные неврологического обследования: мальчик высокого роста, бледен, голова несколько умень­шена в объеме, скошен левый теменно-височный отдел. Зрачки широкие с живой реакцией на свет. Правый глаз при конвергенции отходит кнаружи. Сглажена правая носо-губная складка. Язык не поднимается кверху, вле­во, тремор языка, обильная саливация. Мягкое нёбо не­достаточно подвижно.

Сила мышц и тонус в норме. Рефлексы повыше­ны D = S. С обеих сторон синдром Бабииского. Резкая потливость кожи. Нарушен динамический праксис, би­мануальные пробы затруднены в переключениях.

Заключение: остаточные явления перенесенного орга- 14

нического поражения нервной системы (родовая трав­ма). Псевдобульбарная дизартрия.

Слух и зрение в норме.

Общая моторика нарушена в слабой степени, походка ■нормальная, координация движений удовлетворитель­ная. Мышечная сила левой руки несколько больше пра­вой. Мелкие движения пальцев вполне доступны, в ра­боте выявляется легкий тремор пальцев рук. Любит рисовать, обладает хорошим почерком. Мальчик очень хорошо ориентируется в новой обстановке, знает време­на года, названия некоторых месяцев (вне последова­тельности). Разрезные картинки складывает быстро и очень хорошо. Узнавание предметов по контуру, силуэ­ту, пересеченных —хорошее. Правильно складывает се­рии сюжетных картинок. Более детальное обследование психолога школы-клиники обнаружило у Валерика до­статочные интеллектуальные возможности.

Мальчик чрезвычайно травмирован своим речевым де­фектом. В поведении неровный, легко раздражается, озлобляется. Если его речь не понимают, замолкает, не-гативирует, не повторяет. Установить контакт с ним, особенно в первые дни пребывания в школе-клинике, бы­ло нелегко. Невропатологом было рекомендовано лече­ние, которое проводилось под наблюдением врача.

Перейдем к описанию артикуляционного аппарата и его моторики. Лицо несколько амимично, но выражение глаз живое, умное. Носо-губная складка слегка сглаже­на с правой стороны. При оскале угол рта перетягивает­ся в здоровую сторону (влево). Ему не удается нахму­рить брови. Когда Валерика просят закрыть один глаз, то он закрывает оба с чрезмерным напряжением мышц, одновременно морща нос и щеки. Саливация значитель­ная, усиливается при ослаблении контроля (во время игры, при рисовании и т. п.). Акт жевания и глотания затруднен. Произвольного движения нижней челюсти вправо—влево нет. Рот открыть—закрыть по инструкции может. Зубы оскаливает. Прикус —небольшая прогна-тия, зубы редкие, без нарушения зубного ряда, передний зуб сломан. Губы растянуть в улыбку и собрать в тру­бочку может с трудом, после дву-, трехкратного повторе­ния утомляется. Бумажную трубочку губами удержать не может. Язык большой, мясистый, вялый, по всему языку массивные волнообразные движения. Корень

языка чрезмерно развит. Высунутый язык удерживает, но с выраженными непроизвольными движениями, и уби­рает только с одновременным закрытием рта. Кверху движения нет. Достать языком верхнюю губу не может. Короткая подъязычная связка, при движении высунуто­го языка в сторону (с механической помощью) задевает зубы. Движение языка вправо выполняет с напряже­нием, но самостоятельно, влево —только с механической помощью.

Нёбная занавеска участвует в акте фонации недоста­точно. Маленький язычок отклонен в правую сторону. Глоточный рефлекс снижен.

Речь смазанная, с гнусавым оттенком, в основном мо­дуляция нечетко артикулируемых гласных. Говорит ма­ло, так как очень чувствителен к своему дефекту. Го­лос слабый, затухающий, хриплый, гнусавый.

Гласные звуки оформлены нечетко, произносятся с утечкой в нос. При произнесении звука а рот почти закрыт, корень языка слегка поднят. При произнесении о и у отмечается недостаточная лабиализация. Звуки U и ы не дифференцированы в артикуляции.

Можно отметить относительно более внятное произ­несение согласных звуков б, п, д, т, к, г изолированно и в прямых слогах.

Звук с произносится как звук, средний между с и ш неприятный на слух, с хлюпающим призвуком. Выдыхае­мая струя ощущается очень слабо. В начале слова звук опускается совсем. Звук с' несколько ближе к норме. Например: нош (нос), шиень (сирень), умка (сумка).

Звук з или опускается совсем, или заменяется де­фектным звуком, отдаленно напоминающим звук з — аок (замок).

Звук Ц или опускается совсем, или заменяется ши­пящим (особенно в стечении): швешы (цветы), паеш

(палец).

Шипящие звуки шиж звучат очень приближенно за счет того, что язык очень массивный и в средней части касается верхнего нёба (нижняя артикуляция). В сло­вах ш иногда заменяется х: дух (душ), кохка (кошка),

Вместо ниш произносятся звуки, средние между с и ш (очень смазанно).

Звука р изолированного нет, но в словах слышится
неуловимый призвук (записи не поддается),
10 \, ■

Вместо звука л — изолированно произносит гнусавое л (нг), в словах опускает.

Звук м произносится с неполным смыканием губ, звук н— очень нечеткий, иногда близок к м.

Звук к изолированно иногда заменяется звуком х или т, который произносится нечетко, со слабым

Дата добавления: 2015-07-10