Этап совместной преобразовательной деятельности.

Опираясь на исходную информацию, полученную в результате совместной деятельности на первом этапе, учитель и руководитель школы приступают к формированию оптимальной модели урока с учетом особенностей класса, не меняя (если это возможно) цели и содержания урока.
В процессе САД руководитель школы: помогает найти учителю оптимальный набор методов обучения и форм познавательной деятельности учащихся позволяющих в полной мере реализовать поставленную учителем цель урока, обеспечивает совместную деятельность по конструированию оптимальной модели урока.
Совместная аналитическая деятельность руководителя и учителя, при условии высокой подготовки первого, является важнейшим и незаменимым средством формирования у учителя нового педагогического мышления, сильнейшим инструментом индивидуальной методической работы, способом соединения достижений педагогической науки с практической деятельностью учителя, повышения теоретической грамотности последнего, его технологического мастерства.
Специфика САД и отличие ее от анализа урока руководителем заключается в том, что здесь теория непосредственно соединяется с практикой, ибо руководитель школы (если урок у учителя не получился) совместно с педагогом создает новую модель этого же урока, в ходе САД, но на более высоком технологическом уровне. Что-то подобное уже было в практике управленческой деятельности некоторых руководителей школ. Так, В. А. Сухомлинский писал: "После урока мы анализируем творческие находки и недостатки. Готовимся к следующему уроку, опять идем на урок. Это не просто помощь учителю со стороны директора. Это наблюдение, изучение, умственного труда школьников, которое проводится прежде всего учителем. Миссию руководителя школы вижу в том, чтобы делать каждого учителя вдумчивым, пытливым исследователем. Подчиненному педагогическому творчеству свойственны черты исследования, творческого обобщения своего труда".(Сухомлинский В, А, Разговор с молодым директором школы.- с. 27 - 28.)
И тем не менее, в сегодняшних условиях, по нашему мнению, это принципиально новый подход к посещению и анализу урока, подход демократический, ликвидирующий ту стену, которая в наши дни существует между руководителем и учителем, дающий возможность оказать реальную помощь учителю, а, следовательно, повысить КПД внутришкольного управления. Руководитель школы в ходе совместной аналитической деятельности должен обеспечивать, как нам думается, прежде всего социальную сторону деятельности учителя, ибо для учителя это новая сторона самоанализа, направленная на рассмотрение своих отношений с учащимися в ходе осуществления урока, и самому учителю сделать это достаточно трудно.
Самому руководителю в одиночку сделать это тоже нелегко, т. к. чаще всего он не знает класса. Опираясь же на характеристику, данную учителем в самоанализе, совместно они успешно могут справиться с решением этой задачи.
Слабым местом большинства самоанализов учителем является их нецелеустремленность. В ходе САД руководитель должен включаться в нее таким образом, чтобы делать самоанализ урока учителем целенаправленным, целеустремленным, целесоо6разным.
Особое внимание в ходе САД руководитель должен уделять совместно с учителем анализу соответствия компонентов урока и его учебно-воспитательных моментов, вырабатывая, если такое не сформировано у учителя, "чувство соответствия". Если в анализируемом совместно уроке, допустим, методы обучения не всегда соответствуют содержанию учебного материала или формы организации познавательной деятельности выбранным методам обучения, то, моделируя с учителем этот же урок, необходимо это соответствие заложить в него.
Руководитель в ходе САД должен добиваться осознания учителем достоинств и недостатков своей собственной деятельности на уроке, что далеко не каждый педагог может сделать сам. В процессе САД очень важно добиться, чтобы в самоанализе учитель соединял оценку результата своей деятельности со способами его достижения, - ибо относительно один и тот же результат может быть достигнут разными, в том числе и антипедагогическими, способами. Такое соединение лежит в основе самопознания учителя, когда он начинает видеть, понимать связь между способом его деятельности и ее конечным результатом.
Немалую роль в САД играет деятельность руководителя, направленная на то, чтобы в ходе самоанализа учитель связывал свою деятельность с деятельностью учеников и рассматривал конечный результат урока чере0з ракурс этих двух деятельностей.
В задачу САД входит развитие объективного взгляда учителя на свой собственный труд, освоение сравнения своего поведения на уроке с таким мощным контролером, как учительская совесть. Если это все не развито в учителе, он всегда ищет самооправдание любым своим действиям на уроке. Самооправдание в ходе самоанализа, если оно идет в разрез с истинным, - это своеобразный самообман, явление чрезвычайно опасное для педагога.
Таким образом, совместная аналитическая деятельность руководителя и учителя по анализу урока, с одной стороны, складывается из глубокого самоанализа урока учителем, а с другой стороны, дополнением, корректировкой отдельных позиций самоанализа, анализа отдельных моментов, не получившихся у учителя, руководителем школы. Завершается САД, когда это необходимо, построением новой модели этого же урока, спроектированного совместно.
Необходимо ответить, что САД надо рассматривать в двух ракурсах: как инструмент формирования системного видения урока учителем, инструмент освоения системного подхода к самоанализу и как новую демократическую форму аналитической деятельности в школе.
Совместная деятельность двоих в ходе анализа урока, построенная на субъектно-субъектной основе, на общении дает совершенно иной результат, чем посещение и анализ урока, руководителем школы.

Для учителя она:

• служит школой совершенствования урока и его самоанализа;
• формирует творческое отношение к педагогическому труду;
• развивает прогностические умения;
• совершенствует качество преподавания;
• формирует отношения сотрудничества с учащимися;
• катализирует творческий потенциал учителя.

Для руководителя школы совместная аналитическая деятельность:

• позволяет установить фактическое состояние педагогического мастерства учителя, определить его потенциальные педагогические возможности;
• определяет пути и средства для перевода учителя на более высокий уровень профессиональной деятельности:

• выясняет в какой-то степени профессиональную позицию учителя, ибо урок - это всегда самовыражение педагога, его взгляд на свою лрофессию в целом;
• дает возможность оказать конкретную помощь учителю, не ущемляя его человеческое достоинство;

• совершенствует процесс внутришкольного управления, демократизируя, гуманизируя и интенсифицируя его.

Осуществить переход от анализа урока к самоанализу и совместной аналитической деятельности возможно лишь при условии организации систематической учебы педагогического коллектива и его руководителей, направленной на освоение этого сложнейшего вида человеческой деятельности.
Если поставить вопрос: "Кто анализирует урок научно?', то на него можно ответить, видимо, следующим образом: только тот, кто мыслит диалектически. А диалектическое мышление никогда не укладывалось, не укладывается, и не будет укладываться ни в какие схемы анализа урока. Сама суть диалектики педагогического анализа заключается в том, что диалектика не стоит где-то рядом с ним, а органически включается в ткань этого сложнейшего процесса.
Педагогический анализ урока - это сложная, высокоразвитая, интеллектуальная деятельность руководителей школы, требующая немалой подготовки и тренинга. Глубокий анализ - это следствие индивидуальной силы ума руководителя, таланта, умения и опыта, способности к достаточно напряженному умственному труду. Вот почему, как говорится, перед анализом урока надо с почтением "снять шляпу" и самым серьезным образом готовиться к научному его осуществлению.
Иногда от некоторых руководителей школ можно слышать, что системный подход к анализу урока очень сложен. Но, во-первых, и сам урок является чрезвычайно сложной, подвижной, многомерной, многофакторной системой. В силу принципа предметно-методической адекватности сложности предмета должна соответствовать и сложность метода его изучения, систему на научном уровне можно глубоко проанализировать только при помощи системного анализа. Третьего не дано!
Во-вторых, как пишет психиатр В, Леви, рассматривая проблему простоты и сложности окружающей нас действительности: "В сущности нет ничего сложного и ничего простого, равно как и все сложно и все просто. Камень прост, если нам надо поднять его и кинуть, и сложен, если мы хотим постичь его кристаллическую структуру. Сложность или простота любого предмета зависит только от нашего к ним подхода, произвольного и вынужденного, от того, какие задачи мы ставим".
Если мы подходим к уроку с позиций "здравого смысла", "житейского опыта", он прост, как "дважды два четыре", но если мы хотим проникнуть в его сущность, превратить процесс его анализа в школу педагогического мастерства для учителя, то процесс анализа, конечно, усложняется, и ему необходимо учиться.
И, наконец, в-третьих, пора отказаться от "скользящей сохи управления", надо браться за "глубокую вспашку", иначе интенсифицировать процесс управления школой просто невозможно. Надо отказываться от рецептурного мышления, а не ссылаться на то, что та или иная работа написана чересчур сложно. "Теория о том, что о науке надо говорить так, чтобы и человеку с четырьмя классами за душой все было понятно, - пишет член-корреспондент АПН СССР И, Т, Фролов,- весьма спорна для страны со всеобщим средним образованием, особенно, если учесть, что всеобщая компьютеризация для нас сегодня - не благое пожелание, а крайняя необходимость"("Известия", 1982, 209). И педагогической науке, наверное, тоже пора прекращать выпускать методические рекомендации и указания с оглядкой на дипломированного специалиста с высшим образованием, но с четырехклассным пониманием педагогической и управленческой деятельности. Тем более, что практика опровергает утверждение о сложности и доказывает, что тот из руководителей школ, кто хочет научиться системному подходу и анализу урока, успешно его осваивает.

__________________________________________________________________________________

7. Памятка для составления тематического плана (примерная схема)
Общие вопросы плана. Частные вопросы, решаемые на уроке*

Общие вопросы плана:

1 - дата;

2 - номер урока по теме;

3 - тема урока;

4 - тип урока;

5 - триединая задача урока;

6 - методы обучения;

7 - повторяемый материал, актуализирующий опорные знания и умения учащихся;

8 - виды контроля знаний и обратной связи;

9 - планируемые знания, умения и навыки, формирование которых будет на

уроке.

Частные вопросы, решаемые на уроке:

1 - реализация воспитательного потенциала урока;

2 - осуществляемая связь учебного материала с жизнью, с практикой;

3 - дидактические средства урока;

4 - самостоятельная работа учащихся на уроке;

5 - методы закрепления пройденного на уроке;

6 - домашнее задание (репродуктивного характера и творческое).

_______________________________________________________________________________________

8. Методы обучения
Метод обучения- это важнейший компонент урока, ключ к достижению триединой цели урока.
Классификация методов обучения.*
Требования, предъявляемые к контролю*

Метод обучения- это важнейший компонент урока, ключ к достижению триединой цели урока.
Классификация методов обучения:

1. по источникам знаний: словесные, наглядные, практические;

2. по степени взаимодействия учителя и учащихся: изложение, беседа, самостоятельная работа;

3. в зависимости от конкретных дидактических задач: подготовка к восприятию, объяснение, закрепление материала и тд.;

4. по характеру познавательной деятельности учащихся и участия учителя в учебном процессе: объяснительно-иллюстративный, репродуктивный, проблемный, частично-поисковый, исследовательский;

5. по принципу расчленения или соединения знаний: аналитический, синтетический, сравнительный, обобщающий, классификационный;

6. по характеру движения мысли от незнания к знанию: индуктивный, дедуктивный, традуктивный.

Требования, предъявляемые к контролю:

• Создание для ученика ситуации успеха и уверенности;
• Сотрудничество учителя и ученика;
• Создание для ученика условий, в которых он может выбрать уровень сложности и трудности контрольного задания;
• Возможность выбора учеником формы контрольной процедуры;
• Учет временного фактора в зависимости от индивидуальных возможностей ученика;
• Гарантирование ученику права на повышение оценки;
• Использование на начальных этапах обучения безоценочного контроля;
• Соблюдение принципа гуманизации при осуществлении контроля;
• Поощрение ученика;
• Соответствие целей контроля с целями учебно- воспитательного процесса

______________________________________________________________________________________________________________________

9. Классификация уроков
По дидактической цели. По методики их проведения. По организации. Формы работы на уроке.*

Дата добавления: 2015-10-21