Анкета-опросник для учителя

Языковая лич­ность - главная составляющая личности - определяется как субъект, обладаю­щий совокупно­стью способностей и свойств, позво­ляющих ему об­щаться, создавать и воспринимать устные и пись­менные речевые произведения, отвечающие цели и условиям ком­муникации

Формой проявления речевого общения учителя и учащихся является речевое поведение, включающее три основных компонента: коммуникативную ситуа­цию, речевую стратегию и речевую тактику, описанные в предыдущей главе.

Коммуникативная стратегия педагогического обще­ния (взаимодействия, кооперации учитель-ученик) определяется учителем, который управляет процессом познавательной деятельности на уроке, регулирует вза­имодействие между детьми, создает творческую атмо­сферу эмоционального речевого контакта. Коммуника­тивная стратегия предопределяет функции общения пе­дагога и учащихся (Иванова С. П., 2000; СмелковаЗ. С., 1999 и др.). Определение функций соотносится с целями деятельности учителя.

Содержание педагогической деятельности учителя базируется на пятикомпонентной структуре (Ивано­ва С. П., 2000) и включает:

- гностический компонент (знание учебного пред­мета, средств педагогической коммуникации, пси­хологических особенностей личности учащихся, а также особенностей своей личности и деятельно­сти);

- проектировочный компонент (представления о перспективных целях обучения и воспитания, а также о стратегиях и способах их достижения);

- конструктивный компонент (особенности кон­струирования педагогом собственной деятельно­сти и деятельности учащихся с учетом ближай­ших (урок, занятия, цикл занятий) целей обуче­ния и воспитания);

- коммуникативный компонент (специфика взаимо­действия преподавателя с учащимися, связь ком­муникации с эффективностью педагогической дея­тельности, с достижением дидактических целей);

- организаторский компонент (умение педагога организовывать деятельность учащихся и свою собственную).

Все структурные компоненты педагогической дея­тельности описываются через систему соответствующих умений и функций учителя. Функции общения предпола­гают коммуникативное начало, что отражено в классифи­кациях Б. Ф. Ломова (1981), 3. С. Смелковой (1999) и др.:

- информационно-коммуникативная, обеспечи­вающая познание, обучение. Информационно- коммуникативная функция включает норматив­ную и актуализирующую составляющие. Норма­тивный компонент обеспечивает освоение учащи­мися нормативного речевого поведения непосред­ственно в процессе общения. При этом учебно- научная речь учителя представляет собой образец, что подчеркивает важность владения педагогом «языком предмета» (научной логикой, информа­ционной емкостью лингвистических определений, художественной выразительностью слова и др.).

Коммуникатив­ная компетенция охватывает зна­ния языковой системы, владе­ние языковым материалом, а также соблюдение социальных норм речевого общения, правил речевого поведения.

Актуализирующий компонент обозначает выбор и использование индивидуальных речевых осо­бенностей личности в конкретной учебной речевой ситуации;

- регуляционно-коммуникативная, организатор­ская, обеспечивающая выбор стратегии и способов взаимодействия, конкретную организацию дея­тельности в учебно-речевой ситуации;

- аффективно-коммуникативная (воспитательно- коммуникативная), ориентированная на разви­тие личностных качеств ученика, эмоциональный контакт, сопереживание и т.д.

В процессе учебно-речевой деятельности учитель комп­лексно подходит к реализации всех функций общения, а условное их разграничение позволяет конкретизировать характеристики и построить эффективное взаимодей­ствие педагога и учащихся на уроке. Коммуникативно - информационная функция соединяет содержательную и формообразующую (речевую) структуры педагогическо­го общения, а также обеспечивает реализацию обучаю­щей задачи (формирование мотивации учения, стимули­рование познавательной активности учеников, создание творческой атмосферы коллективного поиска). Характер совместной деятельности педагога и учащихся на уроке обусловливается речевым поведением учителя.

Традиционно речевое поведение учителя на уроке пред­ставляется: а) системой вопросов к учащимся, б) соотне­сенностью блока вопросов с целью действия, в) минималь­но необходимыми комментариями, объясняющими алго­ритм выполнения действия.

Коммуникативно-речевое поведение учителя- логопеда реализуется в его педагогической технике, то есть в совокупности умений управлять своим поведе­нием и организовывать взаимодействие в процессе ре­шения педагогических задач (Игнатьева С. А., 2005).

Эффективность педагогического общения на всех эта­пах речевого общения обеспечивают коммуникативные умения учителя. Коммуникативные умения учителя- логопеда рассматриваются как синтез общепсихоло­гических, социально-психологических и специально- профессиональных качеств личности (Игнатьева С. А., 2005; Кан-КаликВ.А., 1987; МарковаА.К., 1983; МитинаЛ.М., 1996; ФролушкинаО.В., 1996 и др.)- Един­ство коммуникативных умений составляют коммуни­кативную культуру учителя (Фролушкина О.В., 1996), обусловливают его коммуникативные способности (Кан- Калик В. А., 1987), обеспечивают коммуникативную компетентность(Федоренко Т.Г., 2005).

В комплекс коммуникативных умений учителя включаются (Леонтьев А. А., 1997; ПрозороваЕ. В., 2000; Игнатьева С. А., 2005 и др.):

а) быстрое и правильное ориентирование в меняю­щихся коммуникативно-речевых условиях;

б) планирование и осуществление речевого воздей­ствия и взаимодействия;

в) точное определение содержания общения, комму­никативных приемов и средств, соответствующих одновременно ситуации, своей творческой инди­видуальности и особенностям учащегося;

г) постоянное поддерживание обратной связи.

В педагогической литературе выделяется ряд кон­кретных коммуникативных умений. Наиболее распро­страненными являются (Кан-Калик В. А., 1987; Фро­лушкина О.В., 1996 и др.):

* умение общаться на людях;

* умение через верно созданную систему общения организовывать совместную с учащимися творче­скую деятельность;

» умение целенаправленно организовывать общение и управлять им;

» умение заинтересовывать и объяснять, то есть по­давать учебный материал таким образом, чтобы он был принят и усвоен учащимися;

* умение слышать и понимать ученика, видеть и по­нимать характер его затруднений;

* умение создавать обратную связь, то есть высказы­вать суждения относительно успехов или неуспе­хов ученика таким образом, чтобы ему хотелось учиться, преодолевать трудности, естественно воз­никающие в процессе учения.

Особо подчеркивается такое умение, как педагоги­ческое слушание, способствующее эффективному обще­нию учителя с учащимися в различных коммуникатив­ных ситуациях: при фронтальном опросе, при слушании ответа учащегося с целью оценивания этого ответа, при слушании в ситуации общения с классом, с учеником, вне урока и т.п. (Беркли-Ален М., 1997; МитинаJI.M., 1996; Ушакова Г. Д. Пед. речеведение, 1998). Умение слушать ученика создает основу для взаимопонимания, доверия, уважения.

Также большое внимание уделяется умению исполь­зовать учебные вопросы как специальным образом ор­ганизованные системы в качестве средства управления взаимодействием учителя и ученика. Эффективность применения данного средства существенным образом зависит от структуры системы, в виде которой конструи­руются вопросы. Эта структура должна соответствовать иерархии дидактических целей (достижению которых они служат), определяющих тип и назначение вопросов в системе (Лебедева И.П., 2001).

Наиболее подробная система педагогических умений описана А. К. Марковой (1983). Она выделяет десять групп педагогических умений, среди них очень важны­ми считает умения поставить коммуникативные задачи широкого спектра, из которых самыми главными явля­ются - создание условий психологической безопасности в общении и реализация внутренних резервов партнера по общению.

Обобщенно коммуникативно-речевые умения, необ­ходимые для реализации профессиональной деятель­ности учителя-логопеда, представила С.А.Игнатье­ва (2005). Она выделила:

* умения межличностной коммуникации (наличие потребности и умения общаться, адекватное ис­пользование вербальных и невербальных средств общения, организация и поддержание диалога, активное слушание, применение в общении норм речевого этикета и т. д.);

* перцептивные умения, то есть восприятие и понима­ние друг друга (быстрое и правильное ориентирование в изменяющейся коммуникативной ситуации, управление своим восприятием, понимание и оце­нивание эмоционального состояния ребенка, про­гнозирование реакций, направленных на дости­жение целей общения, и т.д.);

* умения межличностного взаимодействия (вы­полнение адекватной ролевой позиции, воз­действие на уровне диалога, полилога, ощуще­ние и поддерживание обратной связи в общении, построение конструктивных взаимоотношений с партнерами по коммуникации, устранение конфликтов и т. д.).

Умения управлять своим поведением и организовы­вать взаимодействие в процессе решения педагогических задач реализуются учителем в стилях общения. Стиль общения определяется совокупностью индивидуаль­ных особенностей человека и его средств общения (Кан- Калик В. А., 1987; Ковалев Г. А., 1987; Митина JI.M., 1996; Рубинштейн С. JI., 1973 и др.), педагогическим подходом и системой взаимоотношений с учащимися, не исключает присутствие элементов других стилей (Бережнова Н. Д., 2000).

Общение может быть построено условно в горизонталь­ной плоскости (когда педагог и ученик выступают на рав­ных) и вертикальной (педагог выше ученика). «Горизон­тальное» общение плодотворно, «вертикальное» всегда провоцирует их на сопротивление воздействию (Щуркова Н., 1995). При установлении общения, контакта с классом используются различные средства: невербаль­ные (улыбка, кивок, внимательный взгляд, дружеские объятия, рукопожатие и др.) и вербальные (приветливое слово, вопрос, реплика, оценивающая усилия ребенка: «Я вижу, ты хорошо это понял», выражающая личную просьбу: «Мне нужен помощник»). Это позволяет орга­низовывать двустороннее взаимодействие. Немаловажна в общении с детьми дистанция, которую держит по отно­шению к ним учитель. Дистанция не должна создавать у ученика впечатление безразличия учителя. Учитель должен уметь тонко изменять дистанцию как прием вли­яния на детей: увеличение ее при негативном поведении детей и уменьшение при позитивных проявлениях ребен­ка. Способы изменения дистанции различны - это и об­ращение к ученику, и тональность речи и т. д.

Выделяются параметры дифференциации отноше­ния учителя начальных классов к учащимся (Само- фалР.А., 1999):

* ориентированность педагога на учебно-дисципли­нарную или личностную модель взаимодействия с детьми;

* стремление оценивать детей в зависимости от их соответствия «субъективному образу идеального ученика»;

* частная ориентированность педагога на некото­рые параметры личности ученика (внешняя при­влекательность, эмоциональная экспрессивность, ум, активность) и ее отношений (общительность, добросовестность, послушание, уверенность).

В психологической и педагогической литературе выделяются различные стили общения. В частности, А. А.Леонтьев (1969, 1997) описывает три стиля: ав­торитарный, демократический и попустительский. В.А.Кан-Калик (1987) выделяет пять «типичных» сти­лей педагогического общения, суть которых отражается в их наименованиях:

* общение-устрашение (авторитет учителя держится на страхе, который он внушает своим учащимся);

* общение-заигрывание (учитель стремится понра­виться, «снимая» между собой и детьми необходи­мую дистанцию);

* общение с четко выраженной дистанцией (в этом случае дети очень отдаляются от учителя, не рас­крывают себя, что отрицательным образом отра­жается в их высказываниях на свободные темы);

* общение дружеского расположения, когда меж­ду учителем и учениками устанавливаются дру­жеские отношения (вспомним учительницу ли­тературы из кинофильма «Ключ без права пере­дачи»);

* общение совместной увлеченности познаватель­ной деятельностью.

Эффективное педагогическое общение создает наилучшие усло­вия для творче­ского характера учебного про­цесса.

Наиболее полной является классификация, предло­женная JI. Д. Столяренко (2002). Учитывая, что различ­ные стили коммуникативного взаимодействия порожда­ют несколько моделей поведения преподавателя в обще­нии с «обучаемыми» на занятиях, автор условно выде­лил восемь моделей педагогического поведения: диктор­ская, неконтактная, дифференцированного внимания, гипорефлексная, гиперрефлексная, негибкого реагиро­вания, авторитарная, активного взаимодействия. Наи­более продуктивной моделью называется последняя (ак­тивного взаимодействия), в рамках которой учитель постоянно находится в диалоге с обучаемыми, поощря­ет инициативу, быстро ориентируется в меняющихся коммуникативных ситуациях урока и гибко реагирует на них. Преобладает стиль дружеского взаимодействия с сохранением ролевой дистанции. В результате возни­кающие учебные, организационные и другие проблемы решаются творчески и совместными усилиями педагога и учащихся.

Аналогичного мнения придерживаются практиче­ски все исследователи, так как развитие социального взаимодействия идет успешнее в тех группах, где пре­обладает демократичный стиль управления их деятель­ностью (БайбородоваЛ. В., 1994).

Несмотря на это, взаимодействие в педагогическом процессе часто строится лишь по принципу информаци­онного сообщения от учителя (субъекта, старшего в ие­рархии) к учащемуся (объекту). Традиционное описание образования в данной системе может быть представлено следующим образом:

* учитель формулирует цели воспитания и обучения; s учитель определяет способ достижения этих целей;

* учитель разрабатывает план воспитания и обуче­ния;

* учитель разрабатывает требования к учебной дея­тельности учащихся;

* учитель определяет обязанности учащихся;

*учитель объясняет учащимся, что надо делать;

* учитель оценивает результаты деятельности уча­щихся.

Как видно, процесс педагогического взаимодействия осуществляется в этом случае в стиле авторитарного мо­нолога (Иванова С.П., 2000).

Стиль общения учителя с учащимися на уроке в зна­чительной мере определяет вербальное поведение уче­ников, функционирование их мыслительных операций.

Результаты экспериментальных данных Н. Д. Бережновой (2000) показали, что стили педагогического обще­ния влияют на функционирование мыслительных опе­раций учащихся средних школ через их психические состояния (активность, настроение, самочувствие, тре­вожность). В то же время стили педагогического обще­ния оказывают различное влияние на мыслительные операции учащихся начального звена: при авторитар­ном стиле показатели активности мыслительных опе­раций (анализ, синтез) выше, чем при демократическом стиле, но резко усиливается тревожность; при демокра­тическом стиле показатели абстрагирования, сравнения, обобщения и классификации выше, чем при авторитар­ном стиле.

В зарубежной литературе также отмечается, что коммуникативное поведение учителей развивается как формальный набор действий, связанных с соци­альной ролью и нормативными навыками. Их опыт педагогического общения демонстрирует, что увели­чивается число преподавателей с диктаторским стилем общения, который может иметь большое значение для продвижения образовательных целей урока, однако не обеспечивает адекватную основу для полноценного развития ребенка, что требует повышения профессио­нальной компетенции учителей школ (Kowalski Т. Дг., 2005).

От коммуникативных умений учителя существенно зависит процесс формирования вербальной коммуника­ции школьников. Несовершенство методических подхо­дов (то есть используемых методов, приемов и средств) при обучении учащихся негативно сказывается на их мотивации, активности, успешности в усвоении различ­ных школьных дисциплин, а также на формировании речевого поведения детей.

2.2. Влияние вербального поведения учителя-логопеда на речевую коммуникацию младших школьников с нарушениями речи

Наши многолетние практические наблюдения показы­вают, что на уроках в начальных классах педагогами применяется достаточно ограниченный набор комму­никативных средств, направленных на формирование заинтересованности учащихся, их учебной мотивации. Это, в основном, различная наглядность, изменение тональности общения. Иногда осуществляется про­блемное изложение материала, включаются приемы аналогии, контраста, изменения темпа речи. В неко­торых случаях используется опора на предыдущий опыт детей. Разнообразие контактоустанавливающих средств невелико. Наиболее часто употребляются обра­щения и элементы беседы, реже задаются «неожидан­ные» вопросы, используются кинесические и такесические средства.

Организация речевого взаимодействия учителя и учени­ков на уроке чаще всего происходит с помощью диалога. Наиболее приемлемой структурой диалога все педаго­ги считают вопросно-ответный комплекс. Значительно реже включаются реплики-подхваты, реплики-повторы и лишь в единичных случаях учитель отрабатывает на уроке диалог-спор, диалог-противоречие.

Не все учителя смогли самостоятельно перечис­лить используемые виды обратной связи с учащимися. В основном, они указывали, что используют устные и письменные ответы детей, сигнальные карточки. Они часто подменяют понятие «обратной связи» дидактиче­скими приемами типа: подбор иллюстраций к тексту, «командное» выполнение задания, проведение рече­вых игр.

Как видно из ответов и реальной практики педагогов начальной школы, ими не реализуется широкий спектр приемов обратной связи (например, выяснение, уточне­ние, перефразирование, вербальное отражение эмоцио­нального состояния, резюмирование и др.).

Анализ речевого поведения учителей начальных клас­сов позволяет сделать заключение о недостаточности их коммуникативных умений, проявляющейся в ограничен­ности и стереотипности используемых коммуникативно- речевых действий и средств. Это негативно сказывается на формировании коммуникативно-речевой деятельно­сти учащихся.

В частности, в условиях учебной деятельности в школе V вида стремление к общению у учащих­ся от 1-го к 3-му классу возрастает, хотя сохраняет­ся у большинства детей на достаточно низком уров­не (ниже среднего). Однако в 4-м классе отмечается «всплеск» негативного отношения к общению. Это чаще всего связано с осознанием детьми своих затруд­нений в процессе речевой коммуникации. Трудности речевой коммуникации учащихся на уроке проявля­ются в недостаточном умении составлять смысловую программу высказывания вследствие фрагментарно­сти понимания объяснений учителя, проблем отбора языковых средств и речевых действий при реализа­ции высказывания. Таким образом, по мере взросле­ния (от 1-го к 4-му классу) увеличивается число детей с высокой тревожностью относительно состояния соб­ственной речи, что позволяет говорить, с одной сторо­ны, о значительном коммуникативно-речевом потен­циале детей, понимающих свои проблемы, а с другой стороны, о недостатках методики и используемых коррекционно-развивающих средств в процессе обуче­ния. Это обнаруживается в существенном возрастании роли когнитивного элемента в процессе получения и закрепления знаний, но в то же время в снижении внимания к коммуникативной составляющей, то есть к формированию умений использовать полученные знания в различных коммуникативно-речевых ситу­ациях. Совершенствование учебно-воспитательного процесса может происходить на основе повышения эффективности профессионального педагогического общения-взаимодействия учителя с учащимися, что тесным образом связано с коммуникативными уме­ниями педагога. Необходима объективная оценка коммуникативных умений педагога. Получить более четкое представление о своей коммуникативной ком­петенции позволяют представленные ниже диагно­стические методы.

2.3. Диагностика коммуникативных умений учителя-логопеда

Выявлять коммуникативные умения и способности учи­теля можно самыми разными способами в зависимости от интересов конкретного лица, осуществляющего ана­лиз, и поставленных им задач. Вместе с тем с психодиаг­ностической точки зрения лучший способ проанализиро­вать и оценить педагогическое общение, коммуникатив­ные способности учителя - это использовать различные методики.

Преимущество комплексного подхода состоит в том, что его использование позволяет произвести сопостав­ления данных и ответить на вопросы об основных как позитивных, так и негативных характеристиках пове­дения учителя в общении, то есть дает целостное пред­ставление о коммуникативных способностях учителя. Кроме того, перспективное планирование работы с учи­телем может включать многократные его обследования с помощью этого же набора психодиагностических мето­дик через определенные интервалы времени, что позво­ляет наблюдать за динамикой тех же психологических феноменов и своевременно реагировать на происходя­щие изменения.

Подобный анализ автоматически не делает учителя лучше. Но он дает представление о собственных действи­ях учителя и заставляет его быть начеку относительно последствий своих действий.

Разумеется, учитель может опосредованно осущест­влять какой-то анализ и на уроке. Он наблюдает за реак­цией учеников и тем самым узнает о результатах произ­веденных им действий. Но это очень непросто - управ­лять обстановкой на уроке, замечать реакцию каждого ученика, еще более трудно оценивать значимость своих действий.

Для проведения диагностики коммуникативных умений учителей-логопедов могут быть использованы следующие методы:

» коммуникативное интервьюирование с помощью

опросных листов; в включенное наблюдение, основанное на использо­вании видеосъемки и диктофонной записи реаль­ного общения детей и учителя в условиях урока; 8 непосредственное наблюдение за речевым поведе­нием педагога и учащихся в учебно-речевых ситу­ациях (на уроке); «анкетирование; «тестирование;

* качественный и количественный анализ результатов. С помощью предложенных методов можно оценить

актуальный и потенциальный уровни педагогического общения учителей-логопедов и учащихся. Актуальный уровень определяется на основе:

* результатов анализа вербально-коммуникативных стратегий и тактик учителя и учащихся в учебно- речевых ситуациях на уроках, особенно лингви­стического цикла (развитие речи, произношение, обучение грамоте, русский язык, чтение), так как они в наибольшей степени значимы для развития языковой личности, являются демонстративны­ми в создании учебно-речевых ситуаций общения и отражают органичность взаимосвязи различных видов информации и форм речевой деятельности участников общения,

ф анализа стиля педагогического общения (тестирование),» коммуникативно-речевых умений (умения взаи­модействия, эффективного слушания) (вопро­сник, анкетирование). Потенциальный уровень выявлялся на основе из­учения представлений учителя и ученика о возмож­ных тактиках в рамках заданных стратегий учебно- коммуникативного события (вопросники для учителя и учащегося).

Первоначально следует изучать стили общения учи­теля с учащимися в учебном процессе.

Коммуникативно- речевое поведение учителя-логопеда реализуется в со­вокупности уме­ний организовы­вать взаимодей­ствие в процессе решения педаго­гических задач и управлять им.

Тест на выявление стиля педагогического общения (для учителя)

Инструкция. Отвечая на вопросы теста, отмечайте сим­волом «+», если можете с ними согласиться; символом «-», если даете отрицательный ответ; знаками «Н—», если отмечаете это явление иногда.

1. Нуждаетесь ли Вы в тщательной подготовке урока даже по неоднократно пройденной теме?

2. Предпочитаете ли Вы логику изложения эмо­циональному рассказу?

3. Волнуетесь ли Вы перед тем, как оказаться ли­цом к лицу с классом?

4. Предпочитаете ли Вы во время объяснения учебного материала находиться за учитель­ским столом?

5. Часто ли Вы используете методические прие­мы, которые успешно применялись Вами ранее и давали положительные результаты?

6. Придерживаетесь ли Вы заранее спланирован­ной схемы урока?

7. Часто ли Вы по ходу урока включаете в него только что пришедшие в голову примеры, ил­люстрируете сказанное свежим случаем, свиде­телем которого были сами?

8. Вовлекаете ли Вы в обсуждение темы урока учащихся?

9. Стремитесь ли Вы рассказать как можно боль­ше по теме, невзирая на лица слушателей?

10. Часто ли удается Вам удачно пошутить в ходе урока?

11. Предпочитаете ли Вы вести объяснение учебно­го материала, не отрываясь от своих записей?

12. Выводит ли Вас из равновесия непредвиденная реакция класса (шум, гул, оживление среди учащихся)?

13. Нуждаетесь ли Вы в достаточно длительном време­ни (5-8 мин), чтобы установить нарушенный кон­такт и вновь привлечь к себе внимание учащихся?

14. Повышаете ли Вы голос, делаете ли паузу, если почувствуете невнимание учащихся?

15. Стремитесь ли Вы, задав полемический вопрос, самостоятельно на него ответить?

16. Предпочитаете ли, чтобы Вам по ходу объяснения нового материала задавали вопросы учащиеся?

17. Во время урока забываете ли Вы о том, кто Вас слушает?

18. Есть ли у Вас привычка выбирать среди учащихся в классе два-три лица и следить за их эмоциональными реакциями?

19. Выбивают ли Вас из колеи скептические ухмылки учащихся?

20. Замечаете ли Вы во время урока изменения в настроении учащихся?

21. Поощряете ли Вы учащихся вступать в диалок с Вами во время объяснения темы урока?

22. Отвечаете ли Вы сразу же реплики учащихся?

23. Используемее ли Вы одни и те же жесты для подкрепления своих фраз, независимо от ситуации?

24. Увлекаетесь ли Вы монологом настолько, что Вам не хватает времени, отведенного по плану урока?

Модели общения	Да«+»	Нет»-»
Дикторская	6,11,15,17,23	1, 7, 8, 9,12,13,14,16, 18,19, 20, 21, 22, 24
Неконтактная	9,11,13,14,15	1, 7,8,12,16,18,19, 20
Дифференцированное внимание	10,14,18,20,21	2,4,6,13,15,17,23
Гипорефлексивная	9,11,15,17,23,24	8,12,16,19,20,21,22
Гиперрефлексивная	3,12,14,18,19, 20,22	2,5,6,11,13,23
Негибкого реагирования	1,2,5,6,11,13,15,23	7,8,9,16,21,24
Авторитарная	5,10,14,15,18, 24	2,8,16,21
Активного взаимодействия	7, 8,10,16, 20, 21, 22	1, 2, 4, 5, 6,11,13,15, 17,23

Учитываются только утвердительные и отрицатель­ные ответы как характерные, присущие определенному стилю общения. Суммарное совпадение ответов с приве­денным ключом, составляющее 80 %, позволяет считать выявленную склонность стойкой.

Стиль педагогического общения учителя с учащимися отражает тактики их учебно-речевого взаимодействия. Модели поведения преподавателя в общении с ученика­ми на занятиях могут быть охарактеризованы следую­щим образом:

· модель дикторская, согласно которой препода­ватель как бы отстранен от учеников, слушатели для него безлики. Педагогические функции сведе­ны к информационному сообщению. Личностное взаимодействие отсутствует. В результате возни­кает безынициативность и пассивность учеников;

· модель неконтактная является близкой по своему психологическому содержанию к первой. Разни­ца в том, что между преподавателем и учениками существует, хотя и слабая, обратная связь ввиду произвольно или непреднамеренно возведенного ба­рьера общения. В роли такого барьера могут высту­пить отсутствие желания к сотрудничеству с какой- либо стороны, информационный, а не диалоговый характер занятия; непроизвольное подчеркивание преподавателем своего статуса, снисходительное отношение к учащимся. Следствием является сла­бое взаимодействие с учащимися, а с их стороны - равнодушное отношение к педагогу;

· модель дифференцированного внимания основа­на на избирательных отношениях с учениками. Преподаватель ориентирован не на весь состав учащихся, а лишь на часть (например на слабоу­спевающих или на лидеров). В общении он как бы ставит их в положение своеобразных индикаторов, по которым ориентируется на настроение коллек­тива, концентрирует на них свое внимание. След­ствием такой модели общения на занятиях явля­ются недостаточное умение сочетать индивидуаль­ный и фронтальный подходы к обучению? подмена

целостного акта взаимодеиствия в системе «препо­даватель- коллектив учащихся», фрагментарно­стью ситуативных контактов;

* модель гипорефлексивная заключается в том, что преподаватель в общении как бы замкнут на себя, неэмоционален, его речь в основном но­сит монологичный характер. Разговаривая, он слышит только самого себя и никак не реагиру­ет на слушателей. В его высказывание сложно вставить реплику, так как она просто не будет воспринята. Поэтому практически отсутствует взаимодействие между обучаемыми и учителем, а учебно-воспитательное воздействие представле­но формально;

* модель гиперрефлексивная психологически про­тивоположна предыдущей. Преподаватель оза­бочен не столько содержательной стороной взаи­модействия, сколько тем, как он воспринимается окружающими. Межличностные отношения воз­водятся им в абсолют, приобретая доминирующее значение для него, он постоянно сомневается в дей­ственности своих аргументов, в правильности по­ступков, остро реагирует на нюансы психологиче­ской атмосферы обучаемых, принимая их на свой счет. Следствием является обостренная психоло­гическая чувствительность преподавателя, приво­дящая к его неадекватным реакциям на реплики и действия аудитории;

* модель негибкого реагирования. Взаимоотноше­ния преподавателя с учащимися строятся по жест­кой программе, где четко выдерживаются цели и задачи занятия, дидактически оправданы мето­дические приемы, имеют место безупречная логи­ка изложения и аргументация фактов, отшлифо­ваны мимика и жесты, но преподаватель не чув­ствует изменение ситуации общения. Им не учи­тываются педагогическая действительность, со­став и психическое состояние учащихся, их осо­бенности. В результате отмечается низкий эффект педагогического взаимодействия;

Несовершенство коммуникатив­ных умений учи­теля, используе­мых им методов, приемов и средств при обучении негативно сказы­вается на мотива­ции, активности, успешности рече­вой коммуника­ции учащихся.

· модель авторитарная. Учебно-воспитательный про­цесс целиком фокусируется на преподавателе. Он - главное и единственное действующее лицо. От него исходят вопросы и ответы, суждения и аргументы. Практически отсутствует творческое взаимодей­ствие между ним и аудиторией. Односторонняя ак­тивность преподавателя подавляет всякую личную инициативу со стороны обучаемых, которые осо­знают себя лишь в качестве исполнителей, ждут инструкций к действию. До минимума снижается их познавательная и общественная активность, вследствие чего воспитывается безынициатив­ность учащихся, теряется творческий характер обучения, искажается мотивационная сфера по­знавательной активности;

· модель активного взаимодействия является наибо­лее продуктивной моделью, в рамках которой учи­тель постоянно находится в диалоге с учащимися, поощряет инициативу, быстро ориентируется в ме­няющихся коммуникативных ситуациях урока и гибко реагирует на них. Преобладает стиль друже­ского взаимодействия с сохранением ролевой дис­танции. В результате возникающие учебные, орга­низационные и другие проблемы решаются творче­ски и совместными усилиями педагога и учащихся.

Для выявления модели общения, характерной для конкретного учителя-логопеда, может быть предло­жен тест (модификация методики Столяренко JI. Д., 2002), включающий 24 вопроса, которые отражают все структурные компоненты педагогической деятель­ности учителя (гностический, проектировочный, кон­структивный, коммуникативный, организаторский) и основные стратегии его учебно-речевой коммуни­кации (организационные, эмоционально настраиваю­щие, моделирующие, информирующие, аналитиче­ские, диалоговые).

Кроме стилей общения необходимо выявить комму­никативные умения учителя.

Объективная картина о коммуникативных умени­ях учителя складывается из вербальных и невербальных действий на уроке и на основе представлений о сво­ей коммуникативной компетенции (так как актуализа­ция собственных возможностей способствует развитию творческого потенциала, формированию адекватной са­мооценки). Для выявления представлений о собствен­ной коммуникативной компетенции учителям предла­гается анкета.

Анкетирование осуществляется с помощью разра­ботанной нами в лаборатории логопедии ИКП анкеты- опросника, которая включает вопросы, отражающие коммуникативные цели и задачи учителя в педагогиче­ском общении.

В частности, информационная цель реализуется в коммуникативно-речевых действиях введения нового материала и его объяснения (вопросы 1, 2), управлен­ческие и организующие цели решаются в процессе ис­пользования коммуникативных средств (вопросы 3,4, 5), контрольно-оценочная цель осуществляется на осно­ве обратной связи с учащимися (вопрос 6). К каждому вопросу, за исключением последнего, прилагается от­крытый список ответов. Учителю предлагается выбрать один или несколько наиболее подходящих ответов, либо представить собственный вариант. На последний вопрос (наиболее простой) следует ответить самостоятельно.

Анкета-опросник для учителя

1. Введение нового материала на уроке Вы осущест­вляете преимущественно с помощью метода:

«индуктивного «дедуктивного» индуктивно-дедуктивного.

2. Наиболее эффективным приемом объяснения вы­полнения задания Вы считаете:

«разъяснение правила «комментирование написанного * показ различных образцов-ответов «другие (пример_________ _)

3. Какие средства установления контакта с учени­ками Вами используются чаще остальных:

«использование обращений» элементы беседы

* постановка «неожиданных вопросов» (пример

_________________________________)

* «риторических» вопросов (пример___

_________________________________)

в других контактообразующих средств (пример)

4. Какие методы, с Вашей точки зрения, наиболее продуктивны для вызывания заинтересованности у учащихся на уроке:

«наглядность

«проблемное изложение материала «а разъяснение с привлечением аналогии, контраста «изменение тональности общения «изменение темпа речи

» использование особой лексики, указывающей на переходы мысли

* другие (например_________________)

5. Вы считаете, что наиболее приемлемая организа­ция на уроке структуры диалога:

«вопросно-ответный комплекс

* реплики-повторы

* реплики-подхваты

» диалог-противоречие «диалог-спор «диалог-синтез

«другие виды (пример______________)

6. Какие виды обратной связи с учащимися исполь­зуются Вами на уроке? (устные и письменные от­веты детей, сигнальные карточки, выяснение, уточнение, перефразирование, другие

• ________________________________)

Важнейшим показателем эффективного взаимодей­ствия педагога и учащихся в учебном процессе является умение активно слушать партнера по коммуникации.

Активное слушание учителем ученика помогает установить взаимопонимание и эффективные взаи­моотношения (Ушакова Г. Д. Пед. речеведение, 1998; Митина JI.M., 1996; Рудестам, 1990 и др.).' Умение

слышать и понимать ученика - одно из основных умений, составляющих коммуникативную культу­ру учителя (Игнатьева С. А., 2005; Маркова А. К., 1983; Фролушкина О. В., 1996). Как отмечал И. Атва- тер (1987), социально-перцептивные умения воспри­нимать и слушать являются самыми необходимыми из всех умений, определяющих эффективное обще­ние, и именно они требуют совершенствования в наи­большей мере.

В связи с этим проводится анализ социально- перцептивных умений учителей-логопедов: слушать и слышать своих учеников, что определяется вышеука­занными авторами как «активное», «эффективное» или «педагогическое» слушание. С этой целью им предла­гается анкета, включающая 15 утверждений (исполь­зовалась модифицированная методика МитинойЛ.М., 1996), ориентированных на выявление умений одновре­менно со слушанием:

* осуществлять другие виды деятельности (наблю­дение, анализ ситуации в классе и т. д.); «выполнять различные коммуникативно-учебные задачи (коммуникативно-познавательные: по­нять, выяснить основную мысль высказывания, отметить детали; коммуникативно-оценочные: оценить сообщение, выяснить истинность/лож­ность информации, понять эмоциональное состоя­ние ученика и др.); «выступать инициатором общения, то есть слушая всех высказывающихся учеников, обращать вни­мание класса на самые важные суждения; вести дискуссию так, чтобы участвующие в споре приш­ли к логическому общему выводу или поставили новые вопросы; ф осуществлять корректирование ответов учеников,

их оценивание;?s использовать разные виды активного слушания, то есть устанавливать обратную связь с помощью вербально-коммуникативных приемов выяснения, перефразирования, отражения чувств, резюмиро­вания, предложения сделать вывод учащимся и др.

Анкета для учителя «Эффективное слушание»

Инструкция. Прочитайте утверждения. Отражают ли они Ваше поведение во взаимоотношениях с ученика­ми и в какой степени: часто (+), иногда (Н—), никог­да (-).

1. Я стараюсь смотреть ученику в глаза, когда слушаю его.

2. Я наблюдаю за выражением лица и движения­ми ученика, когда разговариваю с ним.

3. Я уточняю сказанное учеником собственными словами, чтобы добиться полного понимания.

4. Я делаю замечание после того, как ученик за­кончит отвечать.

5. Я стараюсь переадресовать вопрос ученика классу, а не спешу отвечать сама.

6. Я повторяю ошибочные ответы учеников, что­бы привлечь к ним внимание класса.

7. Я оцениваю ученика, учитывая его поведение на уроке.

8. Я делюсь с детьми некоторой информацией из своей личной жизни.

9. Я избегаю некоторых поз, жестов, движений, слов.

10. Я выжидаю не менее пяти секунд, когда ученик замолкает, прежде чем подсказать ему.

11. Я поощряю свободное высказывание суждений учениками, даже если они неудобны для меня или кажутся неразумными.

12. Я пытаюсь найти собственную логику ученика в его высказываниях.

13. Я стремлюсь расширить и развить сказанное учеником, а не выискивать в нем ошибки.

14. Я стараюсь, не отвлекаясь, почувствовать инте­рес к тому, что говорит ученик.

15. Я говорю «пожалуйста», «извините», «спаси­бо», когда общаюсь с учениками.

Анкета отражает некоторые варианты коммуника­тивных тактик:

* организационные - установление и поддержание контакта (вопросы 1, 2),

* информирующие - уточнение сказанного, переа­дресация вопроса, корректирование ошибки (во­просы 3, 5, 6),

* регулирующие - замечание, избегание конфрон­тации (вопросы 4, 9),

* оценивающие - оценивание, поощрение (вопросы 7, 11, 13),

* эмоционально настраивающие - личная информа­ция, интерес к ученику и его ответу (вопросы 8,14),

* диалогические - подсказка(вопрос 10),

* моделирующие - моделирование общих пресуппо­зиций (вопрос 12),

* этикетные - использование «вежливых слов» (15).

Реализация этих тактик может продемонстрировать «норму» или «сингулярность» (по Верещагину Е.М. и Костомарову В. Г., 2000) в коммуникативных действи­ях учителей.

Количественно результаты оцениваются по балль­ной шкале: за каждый совпадающий с утверждением ответ («часто») приписывается 1 балл, за каждый несо­впадающий ответ («никогда») - 0 баллов, за ответ «ино­гда» - 0,5 балла. Суммируются все баллы, полученные на каждое утверждение:

* менее 7 баллов - недостаточно эффективное педаго­гическое слушание (пассивное слушание - низкий уровень). В этом случае педагог недостаточно рас­пределяет внимание между учащимися; недоста­точно наблюдателен за изменениями в поведении учащегося; может пропускать ошибки детей, не ис­пытывает интереса к их ответам; больше слушает себя, чем детей, допускает сингулярные действия;

* 7-9 баллов - эффективное педагогическое слуша­ние (активное слушание - достаточный уровень). При этом учитель внимателен к поведению ребен­ка, его словам, жестам, интонациям, реагирует на любое отступление от норм литературного язы­ка, на фактические ошибки; доброжелательно вос­принимает оригинальные, нестандартные мысли учеников; использует разные приемы активного слушания; ответы оценивает с разных точек зре­ния; сопереживает ученику, использует в обще­нии этикетные слова;

* более 9 баллов - недостаточно эффективное педа­гогическое слушание (формальное слушание - из­быточный уровень). Демонстрирует недостаточ­ный анализ учителем коммуникативных ситуаций (учитель формально соглашается практически со всеми утверждениями, приведенными в анке­те); формальный подход к восприятию речево­го поведения учащегося; стремление не столько слушать то, что сообщает ученик, сколько просто оценить его. Это затрудняет получение обратной связи и может привести к возникновению ком­муникативных барьеров, снижает эффективность общения.

Дата добавления: 2015-10-21