Роль и воображаемая ситуация: их значение и мотивация игровой деятельности 3 страница

Младшим детям, отказывающимся от игрового употребления предмета, экспериментатору по нескольку раз приходилось напоминать условия игры, иначе они лишь иногда употребляли предмет в соответствии с переименованием.

Так, Надя А. (3 года) на предложение экспериментатора отрезать кусочек колбасы говорит: «Вот эту (показывает на молоток) вот этой?» (Показывает на нож. Берет нож и режет им молоток.) Эксп.: «Чем ты режешь?» Надя: «Этим надо?» Эксп.: «А что это у нас?» Надя: «Ножик». Эксп.: «А это что?» (Указывает на карандаш.) Надя: «Это карандаш. (Берет молоток, стучит им.) Молоток». Экспериментатор повторяет все условия и еще раз предлагает отрезать кусочек колбасы кукле. Надя (сразу режет карандашом молоток): «Вот». (Дает кукле молоток.)

У старших детей для принятия игрового употребления предмета достаточно лишь одного вопроса экспериментатора. Коля Т. (5 лет 5 мес) режет ножом молоток. Эксп.: «Чем ты режешь?» Коля: «Карандашом». (Сразу берет карандаш и режет им молоток.) Алла Д. (5 лет 4 мес) берет нож и режет им. Эксп.: «Чем ты режешь?» А л л а: «Ножиком». Эксп.: «А где у нас ножик?» А л л а: «Вот будет нож». (Берет карандаш и режет им.) Она же на предложение экспериментатора нарисовать кукле домик и шарик берет карандаш. Эксп.: «Чем ты рисуешь?» Алла молча берет нож и чертит им по бумаге. Владик Ж. (6 лет) берет нож и молоток. Режет. Эксп.: «Чем ты резал?» Владик: «Вот чем — ножом». Эксп.: «А где у нас нож?» Владик: «Вот». (Показывает на карандаш, берет его и режет.)

Таким образом, старших детей, не принимавших сразу игрового употребления предметов, гораздо легче побудить к новому использованию, нежели младших. Последним необходимо настойчиво повторять игровые названия и активно побуждать их к выполнению действия.

Чем объяснить, что во второй серии карандаш легко принимался вместо ножа, в то время как в третьей половина детей всех возрастов его отвергала? Почему дети, легко употреблявшие карандаш вместо ножа, как только в условиях игры вводился наряду с карандашом настоящий нож, отказывались от карандаша и только после вмешательства экспериментатора принимали его игровое употребление? Почему, наконец, в тех же опытах игровое использование молотка в качестве колбасы принималось всеми, без исключения, детьми?

Все эти факты указывают на то, что связи между словом (названием предмета) и системой действий, в нем закрепленных, могут вступать в различные взаимоотношения с системой связей предмета и его игрового употребления. Введение реального предмета усиливает связи предмета с действиями и ослабляет связи слова с действиями или даже вовсе тормозит их.

Есть основания полагать, что связи действий с предметом и словом, его обозначающим, составляют единую динамическую структуру. Это несомненно так, в противном случае невозможно было бы игровое употребление предмета. Однако наши экспериментальные материалы свидетельствуют, что, во-первых, для того чтобы слово включилось в эту динамическую структуру, оно должно впитать в себя все возможные действия с предметом, стать носителем системы предметных действий; во-вторых, только впитав в себя всю систему действий, слово может заменить предмет; в-третьих, система связей слова с действиями в определенных условиях может подчинить себе систему связей предмета с действиями; в-четвертых, отношения двух систем связей претерпевают именно в дошкольном возрасте существенное изменение. Можно предположить, что игра как раз и представляет собой своеобразную практику оперирования словом, в которой и происходят эти изменения отношений между предметом, словом и действием.

Эксперименты, проведенные нами, были повторены Г. Л. Выгодской (1966) с глухими детьми. Методика экспериментов была точно такой же, как в уже описанных опытах. Г. Л. Выгодская предположила, что вследствие задержки в развитии речи у глухих детей, в отличие от слышащих, переименование предметов будет затруднено и вместе с тем словесное обозначение не будет определять игровых действий, которые окажутся более непосредственно связанными с ситуацией игры.

Эти предположения подтвердились лишь отчасти. На основании полученных данных Г. Л. Выгодская пришла к следующим выводам:

Если половина 3-летних слышащих детей не приняла игровых названий предметов, то глухие испытуемые все согласились на переименование предметов, приняли игровое название и сохранили их за предметами в течение всего эксперимента.

Если слышащий ребенок принял игровое название предмета, то он и действует с этим предметом в соответствии с его новым наз-

ванием. Для слышащего ребенка новое название предмета определяет собой и новый способ действия с ним. В тех случаях, когда слышащий ребенок отказывается выполнить игровое действие, он вслед за этим отказывается и от игрового названия предмета, возвращаясь к доигровому. Другими словами, если он согласится назвать кубик утюгом, то он начинает утюгом гладить, т. е. производить специфическое для нового названия действие. Если ребенок не желает гладить кубиком, то он тут же отказывается от его игрового названия — «утюг» — и снова называет его кубиком.

Другое наблюдалось у глухих детей. Легко согласившись назвать кубик утюгом, они вместе с тем в большинстве случаев не гладили им. Следовательно, приняв новое название, согласившись на него, глухие дети зачастую не выполняли с предметом действия, диктуемого новым названием, или производили действие формально. Принятое глухими детьми игровое название в меньшей степени, чем у слышащих детей, определяет собой способ и характер их действий. Почти безоговорочное принятие игровых названий глухими детьми, по-видимому, можно объяснить специфическим отношением глухого ребенка к слову педагога, который выступает для него основным источником получения речевых знаний.

Тот факт, что, приняв игровое переименование, испытуемые в ряде случаев не руководствовались им при выполнении действий, свидетельствует об ином уровне смыслового и функционального развития слова у глухого ребенка. Формально принимая предложенное переименование, глухие дети в ряде случаев действуют не в соответствии с ним, а сообразуясь с его непосредственно воспринимаемыми особенностями. Слово у глухого ребенка еще не вобрало в себя системы всех связей, не заключает в себе достаточного обобщения и не регулирует полностью действия глухого ребенка.

«Специальное обучение речи,— пишет Г. Л. Выгодская,— меняет отношение глухих детей к слову, дает им возможность понимать слово настолько, что оно начинает определять собой их действия. В результате обучения речь начинает регулировать действия глухих детей. Резкое увеличение (более чем в 11 раз) количества игровых действий, выполненных по словесной инструкции детьми 3-го года обучения по сравнению с детьми 1-го года обучения,— убедительное доказательство этого» (1966, с. 183—184). Полученные Г. Л. Выгодской данные были затем подтверждены и в экспериментах, носивших более естественный характер,— при организации игры, в которой требовалось заменить один предмет другим, функционально сходным.

Материалы Г. Л. Выгодской заставляют критически пересмотреть взгляды некоторых психологов, которые вслед за Ж. Пиаже считают, что игровой символизм существенным образом не зависит от развития речи.

Понятие символа у Ж- Пиаже предполагает сходство между обозначаемым и обозначающим. Если вовлекаемые в игру предметы выступают символами отсутствующих, но необходимых по ходу раз-

вертывания сюжета предметов, т. е. непосредственно их изображают, являются их образами, то, действительно, никакая речь не нужна. Слово в данном случае только повторяло бы то, что уже содержится в символе как образе отсутствующего предмета. Это как в пиктограмме, которая есть прямое указание на значение, минуя слово.

Согласно Пиаже, отношение символа к предмету в принципе такое же, как и отношение образа к предмету, Предмет-символ, с которым мы встречаемся в игре,— это образ обозначаемого предмета, но данный в другой материальной форме. При таком понимании символа-предмета, используемого детьми в игре, который непосредственно указывает ребенку на обозначаемый предмет, естественно, слово не играет никакой активной роли.

Однако подобное представление о символизме в игре не вполне отвечает фактам. Как показали наши наблюдения и исследования, предметы, вовлекаемые в игру в качестве заместителей необходимых, но отсутствующих предметов, чрезвычайно многофункциональны и вместе с тем их сходство с обозначаемыми предметами очень относительно. В чем, действительно, сходство между палочкой и лошадью? Палочка не есть, даже очень схематизированный, образ лошади. Но ведь она же, эта самая палочка, может быть и ружьем, и змеей, и деревом. Еще яснее такая многофункциональность выражена в бессюжетных игрушках. Небольшая палочка из строительного материала бывает и тарелкой, на которую кладут еду, и едой, которую кладут на листик, изображающий тарелку. Это зависит всецело от того, какое значение будет придано ребенком предмету в данный конкретный момент развертывания игры. Слово, которым ребенок называет многофункциональный предмет в игре, сразу ограничивает его назначение, определяет его функцию — то, что с этим предметом можно и надо делать в игре, какие действия производить. Если кубик назван утюгом, то это значит, что с ним надо производить действия глажения; если кубик назван котлеткой, то его надо есть, а если тарелкой, то на него надо класть еду и его надо носить как тарелку. Это возможно только потому, что само слово в этот период развития несет в себе опыт действий с предметами.

На первый взгляд может показаться, что сюжетные игрушки — символы. Конечно, в них значительно больше изобразительности. Однако дети используют и эти сюжетные игрушки, изображающие животных, людей и т. п., очень разнообразно. Собачка может выполнять функцию ребенка, а кукла — пассажира такси. Диапазон использования сюжетных игрушек очень широк.

Именно поэтому Л. С. Выготский предпочитал говорить о переносе значений с одного предмета на другой, а не о символизме. Такое замещение одного предмета другим происходит в игре на основе возможностей произвести с игровым предметом действие, необходимое для развертывания роли. Это очень важный компонент игры. Благодаря замещению происходит утеря в действии конкретности, операционально-технической стороны и превращение его в изобразитель-

ное, передающее только общее назначение (кормление, укладывание спать, уход за больным, купля и продажа, гуляние, умывание и т. п.).

Чрезвычайно существенна для понимания роли «символизации» эволюция действий в игре. Мы уже неоднократно указывали, что действие постепенно становится все более обобщенным и сокращенным. Я.3. Неверович (1948) предлагала детям произвести действие в различных условиях: просто показать действие с воображаемым предметом; произвести действие с замещающим предметом, не имеющим строго фиксированного способа действий; произвести действие с замещающим предметом, имеющим строго фиксированный способ его употребления. Данные, полученные в ее работе, показывают, что именно в дошкольном возрасте ребенок переходит к показу способа действия, а иногда и общего рисунка движения.

В развитии игры мы встречаемся с «символизацией» по крайней мере дважды. Первый раз при переносе действия с одного предмета на другой, при переименовании предмета. Здесь функция символизации заключается в разрушении жесткой фиксированности предметного действия. Символизация выступает как условие моделирования общего значения данного действия. Второй раз мы сталкиваемся с символизацией при взятии ребенком на себя роли взрослого человека, при этом обобщенность и сокращенность действий выступают как условие, моделирования социальных отношений между людьми в ходе их деятельности и тем самым прояснение ее человеческого смысла. Именно благодаря этому двойному плану «символизации» действие включается в деятельность и получает свой смысл в системе межчеловеческих отношений.

Насущные вопросы психологии игры в дошкольном возрасте

За последние 15 лет в нашей психологии и педагогике проведены отдельные исследования по проблеме детской игры. Они касаются главным образом самых ранних этапов возникновения игры, вопросов социальных отношений в ней детей, влияния игры на интеллектуальное развитие. Упомяну лишь некоторые: во-первых, исследования С. Л. Новоселовой (1968), посвященные самым ранним этапам развития предыгровых действий; во-вторых, работы Н. Д. Соколовой (1973) о возможности формирования ролевой игры у умственно отсталых детей и ее влиянии на ход их развития; в-третьих, публикации Н. Я- Михайленко (1975) об условиях формирования сюжетной игры на стыке раннего и дошкольного периодов; в-четвертых, исследования К. Я. Вольцис (Вазиной), в которых выяснялось значение игры для коррекции взаимоотношений между детьми в группах; нако-

нец, это цикл исследований, проведенных под моим руководством. В этих работах некоторые психологические механизмы игры использовались для формирования новых, более высоких уровней интеллектуального развития (В. А. Недоспасова (1976), Е. В. Филиппова (1976), В. П. Белоус (1978) и выяснения возможности формирования контроля и самоконтроля в поведении детей-дошкольников (Е. А. Бугрименко, 1978).

Конечно, это не все. Однако, даже если прибавить к перечисленным и другие работы, все же приходится констатировать, что психолого-педагогическое изучение дошкольной игры не занимает еще в общем балансе исследований по проблемам дошкольного детства достойного места. Возможно, это определяется тем, что и в повседневной практике дошкольного воспитания игра все еще не занимает места, которое должно было бы ей принадлежать, ибо ролевая игра — ведущий тип деятельности дошкольников.

Совсем недавно, в связи с вопросом о возможности корректировать социальные взаимоотношения между детьми средствами ролевой игры, мы обнаружили в детском саду, где проводилось исследование, что воспитанники средней и даже старшей группы не умеют играть и играют очень мало. Пришлось специально заняться «внедрением» игры в систему работы этих групп и формированием у детей умения играть. Дело оказалось сложным, но вполне достижимым. Приблизительно после двух месяцев организованной работы дети играли, развертывая довольно сложные сюжеты, входя в роли и соблюдая все правила. (Положение, которое мы зафиксировали в данном детском саду, скорее правило, чем исключение).

В связи с этим хотелось бы напомнить, что А. П. Усова, которой система современного дошкольного воспитания в нашей стране обязана очень многим, в том числе введением так называемых обязательных занятий, вовсе не предполагала, что последние вытеснят игру из жизни воспитанников детского сада. В одном из своих последних выступлений, указывая, что решающим фактором общественного воспитания детей выступает само общество детей, она говорила: «Опыт общественного воспитания показывает, а исследования подтверждают, что наибольшие возможности формирования детского общества обеспечиваются игровой деятельностью. Именно здесь наиболее полно активизируется их общественная жизнь. Известно, что в других формах жизни детей (в занятиях, в труде) идет общественная жизнь, но ведущая роль здесь принадлежит взрослому, в то время как в игровой деятельности многое обусловлено активностью самих детей» (1976).

Возвращаясь к вопросу о недооценке игры в практике дошкольного воспитания и о недостаточности в связи с этим исследовательских разработок, необходимо заметить, что у нас нет ни одной лаборатории, которая специально занималась бы такими исследованиями, и отсутствует центр по координации работ, ведущихся в различных учреждениях. Это приводит к разбросанности тематики и раздроблен-

ности усилий и без того немногочисленного отряда работающих по проблемам игры. Создание таких лабораторий или групп и координация исследований — важнейшая организационная проблема, от решения которой во многом зависит разработка основных психолого-педагогических вопросов дошкольной игры и ее «внедрение» в систему дошкольного воспитания не только в теории, но и, что особенно важно, в практику каждого детского сада.

Вопрос, поставленный А. П. Усовой о значении ролевой игры для формирования детского общества, а тем самым и для формирования у дошкольников коллективизма, и до настоящего времени исследован недостаточно. Вместе с тем это центральный вопрос для педагогического использования игры. Он тесно связан с природой игры. Последняя — деятельность, в которой дети, беря на себя роли взрослых, моделируют те отношения, в которые вступают взрослые в действительной жизни, и прежде всего при осуществлении своих основных общественных, трудовых функций. Практическое моделирование отношений — единственно доступное для детей средство ориентации в задачах, мотивах и моральных правилах, которые реализуют взрослые люди в своей деятельности.

Для осуществления такой сложной деятельности, носящей коллективный характер, необходима определенная самоорганизация. Следует договориться об общем, всех интересующем сюжете; распределить между собой роли; условиться о значении вовлекаемых в игру предметов; распределить предметы в соответствии со взятыми ролями; при осуществлении замысла игры подчиниться правилам, заключенным во взятых на себя ролях и в отношениях, определяемых сюжетом игры; контролировать свое поведение и поведение своих товарищей по игре.

Организационная работа, которую дети осуществляют до начала игры и в ее процессе, есть коллективная деятельность, объединяющая участников единым сюжетом и совместным его воплощением. Именно эта сторона игровой деятельности, осуществляемая самими детьми, и создает своеобразное детское общество.

А. П. Усова была права, когда указывала на возможности формирования детского общества в игровой деятельности. И дело здесь не только в том, что в ее организации иной становится функция взрослого, а в изменении содержания самой организационно-деловой активности детей. Ни в какой другой деятельности нет, да и не может быть такого разделения функций между детьми и такого согласования между ними, как при реализации игрового замысла.

С сожалением приходится констатировать, что организационная сторона игровой деятельности вовсе не подвергалась изучению. Есть основания предполагать, что по мере развития сюжетов игры, их насыщения широкими отношениями между людьми усложняется и организационная сторона деятельности, занимая все большее место в осуществлении игрового замысла.

Л. С. Выготский указывал на то, что основной тракт развития иг-

ры идет от игр с развернутой игровой ситуацией и скрытым в ней правилом к играм с открытым правилом и свернутой игровой ситуацией. Это положение достаточно экспериментально подтверждено и остается верным. Однако в связи с выделением в игре организационно-деловой стороны есть основания выдвинуть еще одно. Развитие сюжетов неминуемо будет разворачивать организационную сторону игровой деятельности, начинающей занимать все больше места и времени, вступая в противоречие с собственно разыгрыванием сюжета. Последнее из-за этого принимает все более свернутый характер и выступает в виде сокращенных и обобщенных смысловых изобразительных действий. В относительно сложной по сюжету игре ребенку то и дело приходится переходить от организационно-деловых отношений со своими партнерами к собственно игровым, все время меняя свою позицию. Постоянная смена позиции не единичный акт. В связи с этим играющая группа детей выступает как коллектив, осуществляющий единый для всех замысел. Возможно, что развитие организационно-деловой стороны игры — один из важнейших аспектов формирования коллективистических черт личности и тем самым еще один путь, подготавливающий ребенка-дошкольника к школьному обучению.

Прежде чем перейти к изложению результатов исследований, в которых освещаются некоторые стороны значения игры для психического развития, необходимо сделать одно существенное замечание. В целом ряде педагогических исследований подчеркивается чисто дидактическое значение игры, т. е. значение игры для приобретения новых представлений или формирования новых умений и навыков. С нашей точки зрения, чисто дидактическое значение игры очень ограничено. Допустимо, конечно, и это часто делается, использовать игру и в чисто дидактических целях, но тогда (как свидетельствуют наблюдения) ее специфические функции отходят на второй план. Можно организовать игру в магазин с целью научить детей пользоваться весами: использовать реальные весы и гири, на которых дети, выполняя функции продавцов и покупателей, поочередно будут отмеривать и взвешивать те или иные предметы. В подобных играх дети скорее всего научатся и взвешивать, и отмеривать, и даже считать деньги и давать сдачу. Однако в центре их деятельности будут находиться операции с весами, счет и т. п., а отношения между людьми, в которые они вступают в процессе купли-продажи, отодвинутся на второй план.

В такой ситуации редко наблюдаются внимательное отношение продавцов к покупателям и вежливость покупателей с продавцами. А ведь содержание ролевой игры состоит именно в этом. Ролевая игра не упражнение какой-либо частной функции. Ребенок, разыгрывая роль шофера, доктора, продавца и т. п., не приобретает при этом каких-либо навыков. Он не научается ни пользованию настоящим шприцем, ни управлению настоящим автомобилем, ни взвешиванию товаров.

Первый цикл исследований мы посвятили выяснению влияния игры на интеллектуальное развитие детей в дошкольном возрасте. Мы

исходили из предложения, что интеллектуальное развитие в этот период определяется не возникновением нового типа операций и их систем, как считает Ж- Пиаже, а возможностью изменения позиции ребенка в отношении окружающей его действительности. Ж. Пиаже придавал большое значение при переходе от дооперационального мышления, типичного для дошкольников, к конкретным операциям, характерным для 7—8-летних, преодолению так называемой центра-ции, т. е. видения мира только со своей непосредственной точки зрения и невозможности учитывать точку зрения других лиц на те же явления и предметы. Ж. Пиаже указывал, что преодоление центрации находится в прямой зависимости от развития операций как интерио-ризованных действий, обладающих обратимостью.

Мы же предположили, что у детей сначала формируется возможность децентрализации и на ее основе возникает новая система операций как средств решения возникающих при этом новых задач. Изучая ролевую игру, столь типичную для детей дошкольного возраста, мы заметили, что взятие ребенком на себя роли другого человека уже предполагает известную децентрацию, т. е. видение предметов, вовлекаемых в игру, и действия с ними в соответствии не с непосредственным отношением, а со взятой на себя ролью и при согласовании точек зрения своей и других играющих детей. Так возникла гипотеза, что игра в ее развернутой форме содержит в себе необходимость децент-рации, которая достигается относительно легко благодаря тому, что при этом действуют не интеллектуальные механизмы, а включаются эмоциональные моменты.

Модель преодоления центрации реализовала в своем исследовании В. А. Недоспасова. Автор применила хорошо известную задачу А. Бине «О трех братьях», при первоначальном решении которой дети средней и старшей групп детских садов проявляли ясные симптомы центрации, находясь на дооператорной стадии развития интеллекта (по критериям Ж. Пиаже).

Перед детьми ставились четыре куклы, представляющие собой четырех братьев одной семьи. Ребенок последовательно в чисто условном плане отождествлялся с каждой из кукол и всякий раз с новой позиции определял, какие куклы — его братья. Затем куклы заменялись цветными кружками, и ребенок, условно становясь одной из кукол, обводил цветным карандашом своих братьев, каждый раз других, в зависимости от того, позицию какой куклы-кружка он условно занимал. Наконец, определение братьев осуществлялось в чисто вербальном плане. Но это, как показали контрольные эксперименты, не приводило к окончательному преодолению центрации. Правильно называя братьев с каждой из условно занимаемых позиций, дети все же не могли, находясь условно на какой-либо позиции, определять братьев других кукол, с которыми они себя в данный момент не отождествляли. Это феномен В. А. Недопасова назвала последовательными центрациями.

В дальнейшем ребенок, условно отождествляя себя с одной из кукол, должен был определить не своих братьев, а братьев какой-либо

другой куклы. Экспериментатор говорил ребенку: «Теперь ты, Петя (Катя). Я знаю, кто теперь твои братья (сестры). А вот скажи мне, кто братья Саши (Маши)? А кто братья Коли (Люды)? и т. д. Ребенок последовательно занимал позицию каждой из кукол и вел рассуждение не от своего условного лица, а с позиции другой куклы. После того как такая работа проводилась с куклами в условно-графическом — с цветными кружками, замещавшими кукол-братьев (сестер),—и в чисто вербальном планах, экспериментатор просил ребенка поменяться с ним местами и ребенок-экспериментатор предлагал для решения взрослому аналогичные задачи. Дети с большой охотой принимали роль экспериментатора и вели за него всю «игру». Экспериментатор допускал всевозможные ошибки, а ребенок-экспериментатор исправлял их, указывая правильное решение. Выполнение функции экспериментатора служило показателем сформирован-ности, как мы ее назвали, условно-динамической позиции и симптомом преодоления центрации. Затем детям были предложены все задачи Ж. Пиаже, посредством которых определяется наличие центрации, а также задания, специально сконструированные В. А. Недоспа-совой. Все дети, у которых была сформирована условно-динамическая позиция, относительно легко решали предложенные контрольные задачи, показывая интеллектуальный уровень конкретных операций, свойственный более старшему возрасту.

Таким образом, В. А. Недоспасова установила, что формирование у детей дошкольного возраста условно-динамической позиции — аналога ролевого поведения — приводит к возможности значительно более легкого и раннего возникновения интеллектуальных операций, которые в условиях стихийного формирования проявляются значительно позднее. Так как условная позиция служит одной из самых характерных особенностей ролевой игры, то есть все основания думать, что ролевая игра имеет существенное значение для всего хода интеллектуального развития дошкольников.

В. А. Недоспасова формировала условно-динамическую позицию без одновременного специального развития какой-либо логической операции. Изучению психологических предпосылок формирования собственно логических операций у детей дошкольного возраста посвящена экспериментальная работа Е. В. Филипповой. В качестве объекта формирования было избрано действие классификации, включающее в себя несколько логических операций над классами. По данным исследователей женевской школы, операции над классами показательны для перехода на операционный уровень интеллекта, уровень конкретных операций.

Е. В. Филиппова предположила, что именно соединение формирований условно-динамической позиции с операцией включения классов должно приводить к овладению этой чисто логической операцией уже в дошкольном возрасте. Совмещение стало возможным благодаря особому методическому приему. На столе располагались три куклы, перед которыми лежали вырезанные из картона геометрические

фигуры, представляющие в своей совокупности три класса фигур, например большие, зеленые, треугольные. Каждый класс фигур принадлежал одной из кукол. Куклы должны были собрать по образцу дом, состоявший из разложенных перед ними геометрических фигур. Так как при этом необходимая для постройки геометрическая фигурка могла принадлежать одной, двум или трем куклам, то, прежде чем взять фигурку, надо было спросить разрешения у ее «хозяина». Таким образом, принадлежность классов и их пересечений как бы персонифицировалась, закрепляясь за определенными куклами.

Ребенок отождествлял себя с одной из кукол и должен был с ее позиции выкладывать из фигурок домик, определяя, кому принадлежит нужная для этого фигурка, и спрашивая разрешения у ее «хозяина». Фигурка могла принадлежать только тому лицу, с которым отождествлял себя ребенок, иногда ее хозяином была еще одна кукла, а случалось фигуркой владели сразу три лица и надо было у каждого попросить разрешения на ее использование. Ребенок последовательно отождествлял себя со всеми куклами, становясь хозяином всякий раз другого класса фигурок и спрашивая разрешения у новых «хозяев» других классов фигур. После того как действия осваивались в материальном плане, дети переходили к действиям в условно-графическом плане, при котором куклы изображались цветными кружочками, а классы фигур — условными значками. Наконец, испытуемые приступали к действиям в чисто вербальном плане, при котором перед ребенком не было ни кукол, ни реальных фигурок. Взрослый условливался с ребенком, что есть три мальчика (Коля, Петя, Миша) и каждому из них принадлежит определенный класс фигур, и ребенок, действуя за каждого из них, определял, в чисто словесном плане, кого из мальчиков надо спросить, если ему нужна определенная фигурка. После освоения действия в чисто вербальном плане ребенок и экспериментатор менялись ролями.

На первом этапе эксперимента формировались условно-динамическая позиция и умение определять принадлежность предмета одновременно нескольким классам.

На втором этапе создавались условия для освоения умения определять класс предметов, принадлежащих определенному лицу, на основе знания классов предметов, принадлежащих другим, условно допущенным в ситуации лицам, или на основе знания принадлежности пересекающихся классов. На столе перед тремя куклами, названными условными именами, находились разложенные в беспорядке геометрические фигурки. И с самого начала не было известно, какой класс фигурок принадлежит каждой из кукол. Ребенок отождествлял себя с одной из кукол и должен был определять принадлежавшие ему и другим, допущенным в ситуации, детям классы фигур. Экспериментатор обращался к ребенку: «У одного мальчика все синие фигурки, у другого — все треугольные, у третьего — все маленькие. Ты, Петя, ты не знаешь, какие твои фигурки. Но ты знаешь, что с Димой у тебя общие маленькие синие круги, а с Колей — большие синие треуголь-

Дата добавления: 2015-10-16