Роль и воображаемая ситуация: их значение и мотивация игровой деятельности 2 страница

Особенно это касается сюжетных игрушек. Так, сами играющие находят возможным, чтобы детей детского сада изображали кубики, но их недостаточно, и, когда экспериментатор предлагает, чтобы детьми были собачка и лошадка, это вызывает сопротивление. Если участники и соглашаются, то с улыбкой, причем, чем менее соответствует замещающий предмет недостающему в игре действующему лицу, тем больший смех это вызывает. Второе переименование проходит так же, как и первое. Дети иногда соглашаются, а иногда сопротивляются предложению экспериментатора, но, приняв его, сохраняют в дальнейшей игре. Однако при замещении одного предмета другим ясно выражено ограничение возможности такой замены. Г. Д. Луков пишет: «Не все может быть всем. Учительницей может стать высокая кегля, но ею не может стать маленькая кегля; роль ребенка может выполняться игрушечной лошадкой, но для этого не годится, например, деревянный шарик и т. п.

Что же лежит в основе такого избирательного отношения ребенка к вещи? Почему одна вещь может быть лошадкой, а другая нет? Совершенно очевидно, что условием, для того чтобы одна игрушка заменяла другую, является не внешнее сходство (лошадка совсем не похожа на ребенка, а кубик — на автомобиль), а возможность определенным образом действовать с данной вещью. Так, например, с лошадкой можно действовать, как с ребенком: ее можно посадить, уложить в постель, заставить ее споткнуться и упасть и т. д., но именно этого нельзя сделать с шариком, не имеющим фиксированных координат, отсутствие которых ограничивает возможности действия с ним. Отсюда мы видим, что физические свойства предметов (то, как их можно положить, поставить) в некоторой степени ограничивают возможности действий с ними» (там же, с. 65).

Подводя итоги, Г. Д. Луков указывает, что дети 5—6 лет, в отличие от младших, не столь легко соглашаются с изменением употребления предметов в игровой ситуации: для них не безразличны объективные свойства предмета, так же, как и его назначение, привычное по предыдущей деятельности. Кроме того, раз изменив способ действия с предметом и его название, ребенок прочно сохраняет за данным предметом новое игровое назначение, даже в том случае, если оно не прямо соответствует его первоначальному игровому употреблению. Решающее значение приобретает включение данной вещи в игровое действие ребенка и тем самым в систему связей с другими предметами игровой ситуации.

Игровая система связей, очевидно, определяет и игровое название, которое уже довольно прочно сохраняется у детей средней группы, в отличие от воспитанников младшей, лишь согласившихся на такое название. Следовательно, употребление наименования и здесь зависит от того, как ребенок может действовать с вещью. Однако возможность действия вещью, обобщенный опыт ребенка, зафиксированный для него в слове, теперь, в свою очередь, может влиять на употребление предмета. Ребенок уже способен действовать с вещью, подчиняясь игровой задаче.

Характер игры старших детей в основном такой же, как и в среднем возрасте, но с некоторыми особенностями. Для них игровой способ действия по отношению к замещающей вещи очень устойчив, более, чем для младших детей. Подобная устойчивость употребления и называния вещи соответственно игровому плану характерна как для оформленных, так и неоформленных предметов, хотя испытуемые подчас не очень охотно переименовывают в первый раз неподходящие предметы, которые трудно употреблять согласно новому названию. По собственной инициативе дети почти никогда не производят вторичной замены, стараясь сохранить на всем протяжении игры строго фиксированное назначение. Поэтому первоначально попытка экспериментатора разрушить принятое игровое назначение вещей и заменить его другим наталкивается, как правило, на некоторое сопротивление.

Но после нескольких таких изменений дети охотно идут на дальнейшие вторичные переименования. Уловив к концу игры общий принцип, подсказываемый экспериментатором, дети начинают по собственной инициативе изменять назначение предметов в игре, превращая само переименование предметов и смену их употребления в самостоятельную игру, выходя за пределы разыгрываемой ситуации и даже разрушая ее. «Это — новая игра, которая не существует еще для детей более раннего возраста. Всякая, особенно необычная замена вызывает смех всех участников игры; все внимание направлено теперь на соотношение игровых способов действия с предметом. Причем собственные реальные свойства самого предмета как бы не принимаются в расчет. Для детей, таким образом, совершенно явно выступает условность игрового назначения всех включенных в игру предметов» (там же, с. 73). А следовательно, и их называния, добавим мы.

Предложенная Г. Д. Луковым экспериментальная модель дает возможность представить себе изменения в структуре связей между предметом, способом действия с ним и словом. На наших глазах происходит, во-первых-) отрыв способа употребления предмета от конкретной вещи, за которой этот способ первоначально закреплен, и, во-вторых, отрыв слова от предмета, благодаря чему структура «действие — предмет — слово» как бы переворачивается в структуру «слово — предмет — действие».

Сложность предложенной Г. Д. Луковым ситуации, вероятно,

вызывает своеобразный временной сдвиг, т. е. реально процесс движения от слова к предмету и действию с ним в жизни происходит раньше.

Дальнейшее исследование отношений между предметом, действием и словом было проведено нами. Основные наши задачи заключались, во-первых, в сравнительной оценке переименования внутри и вне игровой ситуации и, во-вторых, в выяснении роли слова в действиях ребенка с предметом. Мы провели три взаимосвязанные серии экспериментов, в которых приняли участие дети всех возрастных групп дошкольного возраста.

В первой серии, которую мы назвали игрой в переименование, на столике помещался ряд предметов, и ребенок по предложению экспериментатора называл их другими названиями, т. е. переименовывал. Для того чтобы быть уверенным, что предмет действительно воспринимается и именно этот предмет переименовывается, ребенок держал его в руках и смотрел на него. Для переименования предлагались: кубик, коробочка, мячик, автомобиль, собачка, кукла. Предметы имели различную степень функциональной определенности. В качестве новых мы выдвигали названия самых различных предметов: и такие, которые фактически часто встречаются в играх (карандаш предлагалось назвать ножом или ложкой, коробку — домом, мячик — яблоком и т. д.), и такие, которые находятся в явном противоречии с предметом (например: коробка — лошадь, кукла — мячик или автомобиль).

Опыт протекал следующим образом: ребенок усаживался за стол, на котором находились предметы. Экспериментатор давал в руки ребенку предмет и спрашивал: «Что это?» (Нож, автомобиль и т. д.). После того как ребенок обозначал предмет в первый раз другим названием, его просили повторить новое название несколько раз, то же самое происходило и с другим предметом. Таким образом, в первой серии переименование производилось вне игрового использования предметов.

Во второй серии ребенку давались 4 предмета и их игровые наименования. После того как он повторял игровые наименования, ему предлагалось произвести ряд действий с предметами. Ребенок получал карандаш, который назывался ножом, мяч — яблоком, автомобиль — домиком и кубик — собачкой. После повторения испытуемым игровых названий предметов экспериментатор предлагал произвести с предметами некоторые действия: 1) «Дай собачке яблоко», 2) «Отрежь кусочек яблока», 3) «Поставь собачку в домик». Если после сказанного ребенок использовал предметы не в соответствии с игровым наименованием или отказывался действовать с ними, то экспериментатор напоминал об игровом значении предметов и вторично предлагал произвести действие.

Предметы и их игровое наименование подбирались нами с таким расчетом, чтобы с одними из них — карандаш (нож) и мяч (яблоко) — необходимые действия произвести было легко, а с другими —

кубик (собака) и автомобиль (дом) значительно усложнились из-за несоответствия между предметами и их игровым употреблением.

Третья серия была аналогична второй, но в ней более резко расходились доигровое и игровое употребления предметов. Для игры предлагались кукла и бумага, сохранившие свое реальное назначение на протяжении всего опыта. В дополнение давались карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы. Ребенка просили произвести несколько действий: отрезать кусочек колбасы и дать кукле; нарисовать кукле шарик и домик; отрезать кусочек бумаги и завернуть в нее колбасу. В том случае, если ребенок действовал с предметом, не руководствуясь его игровым переименованием, экспериментатор спрашивал, чем он осуществляет действие, и напоминал об игровом значении предметов. Игровое употребление предмета усложнилось из-за того, что происходило в конфликтной ситуации, при наличии реального предмета (резать карандашом при наличии ножа и рисовать ножом при наличии карандаша).

Как явствует из описанных методик, все серии были взаимно связаны и дополняли одна другую — от простого переименования к переименованию с необходимостью действия в соответствии с новым игровым названием в обычной и затрудненной конфликтом ситуациях.

Во всех сериях участвовали 40 детей 3—б лет, по 10 человек каждого возраста. Таким образом, было получено 120 протоколов, которые и послужили материалом для анализа¹.

Уже у детей 3 лет простое переименование не вызывает особых затруднений. Большинство легко принимают предлагаемые им новые названия предметов. Из 10 детей 6 называли все предметы другими словами, предлагавшимися экспериментатором.

Так, Таня (3 года 5 мес) принимала все варианты и пользовалась новыми названиями. При предложении назвать собаку автомобилем говорила: «Автомобиль». На вопрос экспериментатора: «Что это?»— Таня заявляла: «Это собачка» — и сразу же поправлялась: «Это автомобиль». Игорь (3 года 9 мес) все предметы без затруд^ нения называл по-новому и только при переименовании собачки в куклу произнес: «Кукла», но сразу же добавил: «Я видел, как одна собачка хвостиком виляла». На вопрос экспериментатора: «Что это у нас?»— Игорь ответил: «Собака».

Лишь у двух детей обнаружилось явно выраженное нежелание называть другими названиями некоторые предметы.

Ира Б. (3 года) одни переименования принимала легко, а другие вызывали у нее протест. При переименовании собаки в куклу Ира сказала: «Это кукла. Ав-ав-ав!» Эксп.: «Кто это?» Ира: «Это собачка». Эксп.: «Скажи: это кукла». Ира: «Нет! Это собачка, ее погладить. Это соба-а-а-чка! Ав-ав!» Экс п.: «Это кукла». Ира:

¹ Активное участие в проведении экспериментов принимала Д. Б. Годовикова. Результаты ранее нигде не публиковались.

«Не-ет, не-ет, это собачка. Ав-ав!» (Ставит собаку на стол, вертит ей хвостик). При переименовании коробки в тарелку Ира протестует: «Нет, нет, не тарелка, Я не хочу». Э к с п.: «Скажи: это тарелка». Ира: «Нет, не тарелка». Э к с п.: «Скажи, где у нас тарелка?» Ира: «Нету». Аналогичным образом вела себя Ира при переименовании собаки в автомобиль, коробки в автомобиль, коробки в лошадь.

Ира С. (3 года) протестовала против переименования мячика в яблоко. «Разве мячики бывают яблоки?»— заявила она на просьбу назвать мячик яблоком. Э к с п.: «Ирочка, что это у нас?» Ира: «Яблоко. Я буду в мяч играть!» При переименовании мячика в собачку Ира схватила со стола игрушечную собачку и говорит: «Да вот она, собака-то». Подобным образом Ира поступала только в отдельных случаях. Переименование карандаша в ложку, нож, молоток; кубика в дом, яблоко, молоток; автомобиля в трамвай производила легко.

Таким образом, у самых младших трехлетних детей (Ире Б. и Ире С. ровно по 3 года) было затруднено переименование главным образом сюжетных игрушек. Можно предположить, что обе девочки в интересующем нас отношении находятся еще на стадии, характерной для более раннего возраста, когда переименование протекает несколько затрудненнее, чем у детей трехлетнего возраста.

У детей 4 лет мы вовсе не встречались с затруднениями при переименовании. Лишь одна Тамара К. (4 года 4 мес) не захотела переименовать коробку в автомобиль. Только после трехкратного предложения Тамара говорила раздельно: «Авто-мо-биль». У двоих — Наташи Е. (4 года 7 мес) и Жени В. (4 года 3 мес) — была заметна своеобразная реакция при переименовании кубика в собачку. Обе девочки, произнося название, предложенное экспериментатором, настойчиво смотрели на предмет, именем которого им предлагали называть кубик.

Таким образом, простое переименование у детей старше 3 лет не вызывало никаких затруднений. Они легко вслед за экспериментатором называли предметы предлагаемыми игровыми наименованиями.

У 5-летних детей переименование также не вызывало никаких осложнений. С чисто внешней стороны дети 5 лет производили переименование в основном так же, как и 4-летние. Однако у некоторых из них стало заметно иное отношение к переименованию. Они начали задавать вопросы относительно называния предметов, перебивая экспериментатора: «А это кто?», а иногда делали попытки сразу действовать с предметами согласно новому названию. Коля Т. (5 лет 5 мес) после переименования карандаша в ложку спросил, показывая на автомобиль: «А это кто?», затем то же самое повторилось с собачкой. Он же, переименовав карандаш в лошадь, посмотрел на автомобиль и еще раз уточнил: «А это что будет?» Саша Р. (5 лет 9 мес) при переименовании коробки в дом перевернул ее вверх дном; назвав тарелкой, перевернул и поставил вниз дном, а обозначив автомобилем, повез ее по столу. У некоторых детей 5 лет встречались отдельные случаи пассивного сопротивления переименованию и отвлечения в сторону предметов, названия которых им предлагали переименовать, если последние находились перед глазами.

Шестилетки совсем легко справлялись с задачей переименования, соглашались со всеми новыми названиями и называли ими предметы. Случаи несогласия вовсе не встречались.

Представляет интерес поведение одного мальчика — Саши В., который не только сразу принимал новые переименования, но и соответственно действовал с предметами. При переименовании карандаша в ложку: «Ха! Это ложка. Ам! (Поднес ко рту.) Какая ложка, кушать можно». В лошадь: «Это лошадь. Лошадь». (Делал движения, изображающие скачки лошади). В нож: «Это нож. Надо им хлеб резать». (Изображал процесс нарезания карандашом). В молоток: «Молоток. Хорошо. Тук-тук-тук!» (Стучал им по столу). При переименовании куклы в собаку Саша заулыбался, наклонил куклу: «Ав-ав! Эх ты, не кусайся. Она попала под автомобиль. Эх ты, собачка, не попадайся под автомобиль». В мячик: «Какой-то неудачливый мячик мне купили, не подпрыгивает. Что ли, его от потолка бить». При переименовании собаки в автомобиль: «Это у нас автомобиль, конечно. Би-би-би-би! Остановился автомобиль. Би-би... Это у нас... Я сам могу назвать кто. Это у нас заяц. Немножко только ушки приподнять». (Приподнимает ушки у собаки и показывает экспериментатору.)

Так поступал Саша с каждым придметом, который переименовывался. У других детей подобное отношение к переименованным предметам встречалось лишь в зачаточном состоянии. Хотя Саша — единственный ребенок, у которого в столь рельефной форме проявилось игровое отношение к переименованию, нам представляется, что это пример яркого, развернутого выражения той высшей степени, которой достигают лишь дошкольники, совершенно свободно пользующиеся словом.

Эта серия экспериментов дает основание лишь для одного вывода. Фактический материал свидетельствует, что уже в начале дошкольного возраста ребенок относительно свободно пользуется словом и на протяжении этого возраста научается свободнее пользоваться им как названием предметов. Вместе с тем слово все больше начинает включать систему возможных действий с тем предметом, который оно обозначает. Как совершенно правильно указывает Г. Д. Луков, «каждое слово для ребенка как бы содержит в себе возможную систему действий, а тем самым и особенность того предмета или явления, к которому он относит само слово. Связь слова с предметом и связь возможных действий со словом показывает, что слово, по своему содержанию, выступает для говорящего как образ действия с называемым предметом или явлением» (1937, с. 110).

Вторая серия имела два усложнения: во-первых, ребенок должен, после того как экспериментатор предложил новые названия предметов, поочередно назвать ими все предметы и, во-вторых, произвести ряд действий с последними.

Согласно фактическим данным, принятие новых названий, предложенных экспериментатором в условиях предстоящего игрового использования их, имеет некоторые особенности. Дети каждого возраста справляются с этой задачей по-разному. Многие, называя предметы новыми названиями, делают ошибки, обозначая предмет или его собственным именем, или другим, но не тем, которое предложил экспериментатор.

Наибольшее количество ошибочных названий падает на младший возраст (3—4 года) и на называние кубика собачкой. Почти все младшие дети ошибаются именно в этом переименовании; у 5-летних количество ошибок уменьшается вдвое, а у шестилеток зафиксирована только одна ошибка. Отнесение слова «нож» к карандашу и слова «яблоко» к мячу протекало значительно более легко, чем слова «собачка» к кубику. Полученные факты опровергают утверждение некоторых психологов, что в игре все может быть всем и что ребенок с одинаковой легкостью, в силу якобы присущей ему живости фантазии, может назвать любой предмет любым названием.

Имеющиеся данные позволяют предполагать, что переименование детьми предметов ограничено теми, которые по своим реальным свойствам позволяют произвести требуемые новым наименованием действия. На протяжении дошкольного возраста происходит значительное расширение закрепленных за словом действий с предметом и его свойств, что и создает возможности более свободного, но все же ограниченного игрового переименования.

После того как ребенок правильно называл предметы предложенными экспериментатором названиями, опыт переходил во вторую фазу. Теперь ребенка просили произвести ряд действий с предметами в соответствии с их новыми названиями. Половина 3-летних детей, даже после того как они приняли новые названия, испытывали затруднения при выполнении действий кормления собачки яблоком (кубика — мячом).

Ира С. (3 года) на предложение экспериментатора: «Дай собачке яблоко» — не стала выполнять действие. «Какой собачке яблоко? Какая собачка-то?» Эксп.: «Где у нас собачка?» Ира (поворачивается к собачке, стоящей на другом столе): «Вот собачка». Эксп.: «А у нас где здесь собачка?» Ира: «Вот». (Показывает на кубик.) Эксп.: «Дай этой собаке яблоко». Ира: «Какой собаке-то?» (Держит в руках кубик (собаку) и мяч (яблоко).) Не хочу я». Экспериментатор повторил все условия игры и инструкцию. Ира, несмотря на его настойчивые требования, не произвела требуемого действия. Ира знала игровые наименования предметов, но действовать в соответствии с ними не могла.

Надя А. (3 года) после предложения экспериментатора дать собачке яблоко взяла мяч, повертела его, посмотрела на собаку (на другом столе), подошла к ней и поднесла мяч к морде. Эксп.: «А где здесь у нас собачка?» Надя возвратилась, села и молчит. Эксп.: «Где собака?» Надя (вздыхая): «Нету тут собаки. Нету тут собачки. Вот это (кубик) не собачка». Эксп.: «Это что?» Надя: «Ты скажи, скажи ты. Я не умею». Эксп.: «Это собачка». Надя: «А где у нее лицо?» Эксп.: «Вот это собачка (еще раз показывает на кубик), дай ей яблоко», Надя сразу протянула мяч к кубику. Точно так же вели себя еще трое детей.

Половина самых младших детей при необходимости действовать в соответствии с принятым новым значением отказывались от действия и вслед за этим и от нового названия предмета, хотя и знали его. Одна девочка, принимая новые названия, подчеркнула условный характер действий.

Люба Д. (после предложения экспериментатора взяла мяч): «А где собачка-то? (Трогает кубик.) Вот это, да?» Эксп.: «Да». Люба протянула мяч к кубику:

«Понарошку, да?» Эксп.: «Отрежь кусочек яблока». Люба: «А где ножик-то?» (Взяла карандаш.) Это? Режет им и заявляет: «Понарошку». Другие дети часто задавали вопросы: «А где собачка?», «А где ножик?» и т. д.

Дети 4 лет легче справлялись с задачей этой серии. Только 2 ребенка отказались от действий с кубиками, как с собакой, реагируя на предложение экспериментатора так же, как и трехлетние.

Интересен характер выполнения действий. Большинство детей молча протягивали мячик к кубику, иногда просто ставили их рядом (собачку с яблоком). Только один Женя протягивал мяч к кубику, говоря: «На, собачка, яблоко!»

У 5-летних детей нет особенно заметного сдвига. Среди них также 2 ребенка не производили действий с кубиком, как с собачкой. Однако из выполнявших действия детей никто уже не ставил просто мячик рядом с кубиком, все протягивали его к кубику.

Шестилетки все справились с задачами этой серии значительно свободнее. Среди них не было ни одного случая невыполнения действий. Все дети действовали в соответствии с принятыми названиями предметов. Один мальчик — Саша В. (6 лет) по первому же предложению экспериментатора развернул совершенно самостоятельную игру в кормление собаки (кубика).

Эксп.: «Дай собачке яблоко». Саша: «Ну, кушай. Хочешь? Хочешь? Она говорит—разрезать». Эксп.: «Разрежь». Саша (взял карандаш, разрезал им мяч, поднес мяч к кубику. Все проделал очень быстро): «Ест, ест, ест. Остались одни огрызки, огрызки она не любит. Пошла. Хочет поспать собачка, вон дом собачки. Иди в конуру. Ну, спи, спи (Поставил кубик в дом.) Проснулась собачка. Меня нет. Хочет, чтоб я к ней пришел. Что ты хочешь, собачка?» Говорит за собачку: «Я хочу покушать».— «Хочешь те огрызки?» — «Я хочу их порезать».— «А ножа нет. Возьмем у соседей. (Взял карандаш.) Взяли. Только тупой, поточим у точильщика. О-о-острый. Порезали огрызки». (Порубил карандашом предполагаемые огрызки.)

Таким образом, действия согласно переименованиям вызывают наибольшие затруднения у самых младших детей. Они не хотят совершать действия, отказываясь при необходимости их производить от принятого до начала действия игрового названия предмета. Это противоречие, в котором побеждает непосредственно данный предмет и связанное с ним действие, во второй половине дошкольного детства сглаживается и становится почти совершенно незаметным, иногда проявляясь лишь в способе действий с переименованными предметами.

Во второй серии использовались все предметы, входившие в первую. Если проанализировать простое переименование тех предметов, с которыми проходил эксперимент во второй серии, то оказывается, что в первой переименование «нож — карандаш» принимается всеми детьми 3 лет; «кубик — собака» не принимается только 1 ребенком; «мячик — яблоко»— также только 1 ребенком; «автомобиль — дом» принимается всеми. Начиная с 4 лет переименование этих предметов вовсе не встречает затруднений.

Во второй серии при необходимости действия в соответствии с переименованием кубика в собаку половина самых младших детей сопротивлялась этому, а у второй половины, которые производили действие, оно по способу выполнения не соответствовало переименованию. Особенно ярко это проявилось при кормлении кубика (собаки) мячиком (яблоком). Другое действие — резание карандашом (ножом) мячика (яблока) — принималось и производилось почти всеми детьми правильно, т. е. дети действовали карандашом, как с ножом, нарезая яблоко. Лишь очень немногие действовали с ним не как с ножом, а как с карандашом. Так, Ира С. (3 года) не режет мячик, а ковыряет его острием карандаша; Саша Л. (4 года 9 мес) чертит карандашом по мячу, держа его в перпендикулярном положении к поверхности мяча.

Итак, перед нами следующие факты: 1) простое переименование кубика в собачку, карандаша в нож принимается почти всеми детьми; 2) действие с карандашом, как с ножом, принимается детьми по способу своего выполнения, лишь немногие составляют исключение; 3) действие с кубиком, как с собакой, половиной детей младшего возраста вовсе не принимается, а у другой половины не превращается в действие кормления; у старших детей это действие начинает по способу своего выполнения походить на действие кормления.

Факты свидетельствуют о том, что введение переименования в ситуацию игрового использования предмета резко повышает сопротивление переименованию, особенно в тех случаях, когда игровые действия противоречат установившимся в прежнем опыте и не находят себе поддержки в свойствах игрового предмета.

Для того чтобы проверить взаимоотношения между системой связей непосредственного названия данного предмета и условного нового названия предмета с действиями, мы предприняли третью серию экспериментов, цель которых — показать, что неприятие детьми 3 лет кубика вместо собаки не случайно и через подобные отношения проходит всякое игровое употребление предмета.

Детям в качестве игровых предметов предлагались карандаш, нож и молоток — у всех достаточно выявленная и определенная система действий. Эти игровые предметы следовало включить в игру с куклой и листом бумаги, значение последних во время опыта не менялось. Детей просили использовать карандаш в качестве ножа, нож в качестве карандаша и молоток в качестве колбасы и произвести ряд действий в соответствии с новым игровым назначением предметов.

По нашим предположениям, наличие среди предметов и карандаша и ножа, используемых в игре один в качестве заместителя другого, должно усиливать связи предмета и его доигрового назначения и тем самым яснее обнаружить взаимоотношения между системой связей предмета с действиями и слова с действиями. Наши ожидания оправдались.

Все случаи использования предметов можно разделить на три

способа. К первому относятся случаи использования в соответствии с игровым переименованием предмета; ко второму — возникающие в результате борьбы между двумя предметами; к третьему — непринятия предмета в соответствии с игровым переименованием, т. е. использование по прямому назначению.

Первый способ не нуждается в иллюстрировании. Во всех отнесенных сюда случаях дети сразу брали предмет в соответствии с его игровым переименованием и производили им необходимые действия: резали карандашом и рисовали ножом.

Для второго способа характерна борьба между доигровым и игровым употреблением.

Ира С. (3 года) на предложение экспериментатора: «Нарисуй кукле шарик и домик» — протягивает руку за карандашом. Останавливается и берет ножик, говоря: «Это карандаш». Рисует ножом, говорит: «Нарисовала». Более ярко эта борьба выражена у Наташи К. (4 года 7 мес). После предложения экспериментатора Наташа смотрит на него, улыбается, берет нож: «А я не умею дом рисовать». Эксп.: «Нарисуй только шарик». Наташа берет карандаш и рисует карандашом. Эксп.: «Чем ты рисуешь?» Наташа долго не отвечает, молча берет нож, но не рисует им, а начинает резать лежащий на столике молоток. Наташа В. (5 лет 5 мес) берет сначала нож, потом карандаш. Спрашивает: «Понарошке?.. Или по правде?» Эксп.: «Как, ты думаешь, надо сделать?» Наташа: «По правде. (Чертит карандашом в воздухе над бумагой.) Все!» Эксп.: «А где же шарик?» Наташа: «Я понарошке». Экс п.: «А чем ты рисовала?» Наташа: «Вот этим». (Показывает карандаш.)

В случаях неприятия предмета в новом качестве дети или сразу действуют с предметом по прямому назначению, или, начиная, вскоре решительно отказываются от игрового употребления, переходя к нему только после напоминания экспериментатора.

Ира С. (3 года) на предложение отрезать кукле кусочек колбасы берет сразу же нож и режет им молоток. Эксп.: «Что ты режешь?» Ира: «Это нож. Это у нас нож!» (Продолжает резать.) Эксп.: «Где у нас нож?» Ира (берет карандаш): «Это (Тут же берет нож). Это будет нож». (Режет им карандаш.) Экспериментатор повторяет условия игры. Ира: «Нет, это нож будет (о ноже), а это карандаш». (Опять режет карандаш.) Эксп.: «А ты другим ножиком отрежь». Ира (берет карандаш, режет им): «На! Большой кусок!» (Дает кукле.)

Ира Б. (3 года) не приняла переименования даже после двукратного напоминания экспериментатора об игровом названии предметов и возмущенно реагирует: «Но-ож!» (о ноже). «Это не нож (о карандаше), а вот он» (о ноже). Сережа У. (4 года 3 мес) на предложение отрезать кусочек колбасы режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?» Сережа: «Ножиком». Эксп.: «А где у нас нож?» Сережа: «Вот он». (Показывает на нож.) Только после напоминания экспериментатора об условиях игры он соглашается произвести действие в соответствии с переименованием. Саша К. (6 лет) на предложение экспериментатора режет ножом молоток. Эксп.: «А чем ты режешь?» Саша: «Ножом». Сам говорит после этого: «А вот нож». (Берет карандаш и режет карандашом.)

Если объединить все случаи принятия игрового переименования как сразу, так и после сопротивления и сопоставить их со случаями полного отказа, то мы получим следующую картину (количество детей дано в %):

в 3 года принимают 28, не принимают 72

«4 ««55 ««45

«5 лет «45 ««55

«6 ««50 ««50

Эти данные с достаточной ясностью показывают, что в условиях усложненной ситуации значительно возрастает количество детей, не принимающих игрового употребления предметов. Если во второй серии карандаш в качестве ножа принимается всеми детьми, то в данном эксперименте это действие принимает только половина детей. Аналогичная картина наблюдается и в отношении употребления ножа в качестве карандаша. Почти все дети 3 лет (за исключением 1 ребенка) и половина детей во всех остальных возрастах не принимают нож вместо карандаша и стремятся действовать с ним, как с ножом.

Особых различий между младшими и старшими дошкольниками в этом эксперименте нет. Только дети 3 лет дают значительное число отказов. В остальных возрастах количество детей, принимающих игровое употребление, почти одинаково. Однако это лишь кажущееся отсутствие различий. Если проанализировать сопротивление игровому употреблению (в тех случаях, когда все же удается добиться у отказывающихся детей его принятия), то оказывается, что у младших дошкольников оно значительно больше, чем у старших.

Дата добавления: 2015-10-16