Читайте также:
|
Діяльність – це сукупність цілеспрямованих дій, що передбачають позитивний результат, задоволення власних і соціальних потреб та інтересів. Дія – це система рухів, спрямованих на певний об’єкт з метою його оволодіння або удосконалення. Діяльність відображується у діях людини, які здійснюються за допомогою рухів. Дії та рухи – це зовнішня, видима сторона діяльності. Операції – це способи, прийоми виконання дій. Людини керує фізичними діями за допомогою різних розумових операцій. Цей розумовий бік діяльності може відділитися від практичних дій та перетворитися у розумову, мислену діяльність.
Будь-яка діяльність спрямована на певну мету, тому діяльність людини є розумною, усвідомленою. Мета може бути задана ззовні або поставлена самою дитиною. Діяльність викликається різноманітними мотивами.
Всяка діяльність потребує навичок і вмінь. Навички – це прості рухи чи дії з предметами, знаряддями, інструментами. Фізіологічна основа навички – динамічний стереотип. Навичка виробляється завдяки повторенню і руйнується, якщо повторення припиняється.
Повторення складних багато чисельних розумових дій веде до вироблення умінь, тобто до освоєння способів дії. Вміння – це вироблена на підставі знань і навичок система психічних і практичних дій. Загальним для навичок і вмінь є те, що вони виробляються у результаті багаторазових вправ, є виконавчим боком будь-якої діяльності. Але між ними все ж більше відмінностей.
| Навички | Вміння |
| 1. Найчастіше – фізична дія | 1. Складна розумова дія з використання вироблених навичок |
| 2. Виробляється багато чисельними одноманітними повтореннями | 2. Виробляються у різноманітних вправах з різним змістом |
| 3. Складають техніку діяльності | 3. Є методикою діяльності |
| 4. Швидко досягає досконалості | 4. Виробляється повільно, може удосконалюватися безкінечно |
| 5. Припинення вправ веде до розпаду, згасанню навичок | 5. За умов високого рівня узагальнення стає загальним способом дії. Зберігається як якість особистості. |
Слід відзначити ще один компонент діяльності – ставлення до неї людини. Воно може бути спрямовано на результат чи кінцевий продукт або на процес діяльності.
Серед видів діяльності дитини дошкільного віку називають спілкування (М.І. Лісіна), працю (Б.Г. Ананьєв, В.І. Тютюнник), образотворчу діяльність (Л.С. Виготський, Л.Ф. Обухова), сприймання казки (О.В. Запорожець, Л.Ф. Обухова), навчання (О.П. Усова).
Переважне значення у дитячому розвитку надається активності самої дитини і тим видам діяльності, в яких вона бере участь (О.М. Леонтьєв). Йдеться про продуктивні та непродуктивні види діяльності.
О.М. Леонтьєв зауважує, що с початку переддошкільного періоду розвитку виявляється невідповідність між діяльністю дитини, що стає досить складною і процесом задоволення основних життєвих потреб. Багато видів діяльності дитини у цей період несуть свій мотив нібито у собі. Те, що спонукає дитину до діяльності, лежить у змісті самого процесу цієї діяльності. Тип діяльності, що характеризується такою побудовою, і є діяльність, що називають грою.
Провідний тип діяльності дитини раннього віку – предметно-маніпулятивна діяльність і саме формування предметних дій неігрового типу складає основну лінію розвитку. Однак з переходом до стадії дошкільного дитинства гра стає провідним видом діяльності.
Варто згадати, що у XIX – початку ХХ ст. були розповсюджені біологізаторські теорії гри: в основі гри є біологічні потреби дитини: її бажання і потяги, які виникають мимовільно і виявляються в іграх. Педагог не може сприяти виникненню дитячої гри і не може використати її для розвитку самих граючих. Так, К. Гросс вважав, що гра – неусвідомлена підготовка молодого організму до життя. Джерело гри – інстинкти, однаково діючи у людини і у тварин.
К. Шиллер і Г. Спенсер. Гра – це просто витрата зайвої енергії. Вона не витрачається на працю, тому виражається в ігрових діях.
К. Блер. Сенс гри заключається у задоволенні. Вчений не розкриває причини, що викликають почуття радощі від гри.
З. Фрейд. Дитину спонукає до гри почуття власної неповноцінності. У цьому вигаданому житті дитина збувається притаманних їй бажань і прагнень.
Вітчизняні вчені А.І. Сикорський, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, К.Д. Ушинський, а потім – Д.В. Менджерицька, Д.Б. Ельконін, Р.М. Римбург, Г.О. Люблінська, О.П. Усова – поглибили аналіз гри, науково пояснили цю своєрідну дитячу діяльність.
Причиною є те, що у предметний світ дитини входять не тільки предмети, з якими вона може діяти сама, але й предметні дії дорослих, що є поки ще фізично недоступними. Ця ситуація виражається у формулі „Я сам” і є джерелом виникнення нового протиріччя. Воно розв’язується тільки у грі. Вчені пояснюють це тим, що гра не є продуктивною діяльністю, її мотив лежить не у результаті, а у змісті самої дії.
Види гри: рухливі (з правилами), ігри-драматизації, конструктивні, творчі, або рольові ігри
Рольова гра – це діяльність, у якій діти беруть на себе функції дорослих та в узагальненій формі у спеціально створених ігрових умовах відображують діяльність дорослих і стосунки між ними. Для цих умов характерно використання різноманітних ігрових предметів, які заміщують дійсні предмети діяльності дорослих (Д.Б. Ельконін).
Розгорнутий вид сюжетно-рольової гри – це стан гри на момент повного оформлення у дошкільника.
Структурні компоненти сюжетно-рольової гри: роль, сюжет, зміст, правило, ігрові дії, ігрові та реальні стосунки, предмети-замісники, уявлена ситуація, партнер по грі.
Рольові ігри мають наступні особливості:
1. Гра – це форма активного відображення дитиною оточуючого життя дорослих людей.
2. Гра здійснюється комплексними діями, а не окремими рухами. У ці дії включається мовлення та емоційне відношення.
3. Гра має суспільний характер, змінюється зі зміною історичних умов життя людей.
4. Гра є формою творчого відображення дійсності, у грі дитині все доступно. Це не точне копіювання дійсності, тут багато фантазій, вигадок.
5. Гра є оперування знаннями, засіб їх уточнення і збагачення, розвиває пізнавальні та моральні здатності дитини.
6. У розгорнутій формі гра - це колектив дітей. Всі учасники находяться у партнерських стосунках.
7. Розвиваючи дітей, сама гра теж розвивається: а) від початку до кінця; б) від першої гри до наступних ігор групи дітей; в) з розвитком дітей від молодшого до старшого віку.
Засоби гри:
а) знання про людей, їхні дії, взаємовідносини, відображені у мовленнєвих образах, переживаннях і діях дитини;
б) способи дії у конкретних обставинах і з конкретними предметами;
в) моральні оцінки та почуття, що виступають у судженнях про хороший чи поганий вчинок, про корисні або шкідливі дії людей.
Результатом гри є поглиблення уявлень дітей про життя та діяльність дорослих, про їхні обов’язки, переживання, відносини.
Роль – це одиниця гри. Вона об’єднує усі боки гри. Умови, за яких дитина може взяти на себе виконання будь-якої ролі:
1. Сфера діяльності, відображена у грі має бути знайома дитині.
2. У центрі знайомства з діяльністю має бути людина, її діяльність. (зоопарк)
3. У результаті цього знайомства у дитини має виникати позитивне емоційне ставлення до діяльності дорослої людини (Том Сойєр, миття посуду).
Ігрові дії – це дії зі значенням, вони мають зображальний характер. Діяльність дорослого відображується символічно, узагальнено.
Ігрові та реальні стосунки. Ігрові стосунки визначаються ролями, головне для тих, хто грає – виконання обраної ролі. Місце реальних стосунків змінюється при переході від молодшого до середнього й до старшого дошкільного віку. Реальні стосунки дедалі поступаються місцем рольовим. У старшому дошкільному віці втручання реальних стосунків в ігрові неможливо. Ігрові стосунки повністю підкоряють реальні стосунки дітей. Проте відмітимо, що діти не втрачають реального плану взаємовідносин (Д.Б. Ельконін).
Предмети-замісники – це поліфункціональні предмети, більш за все це неоформлені предмети. Л.С. Виготський: заміщати можна тільки предмет, з яким можна відтворити хоча б малюнок дії.
Правила. У грі є закони і правила, схожі з тими, що є у дійсності. Між роллю і правилами існують відношення, що закономірно змінюються. З віком стійкість у підкоренні правилам підвищується. Д.Б. Ельконін: розвиток йде від ігор з розгорнутою системою дій та схованими за ними ролями і правилами до ігор з зі згорнутою системою дій, з яскраво вираженими ролями, але схованими правилами, і врешті решт, до ігор з відкритими правилами і схованими за ними ролями.
Уявлена ситуація Її суть – у переносі значення з одного предмета на інший.
Сюжет – це та сфера дійсності, яку діти відображують у грі. Класифікація ігор за сюжетами описана у працях Д.Б. Ельконіна. О.А. Шаграєва виокремлює 3 групи ігор: 1. – з сюжетом на побутові теми (сім`я, перукарня); 2. – з виробничими сюжетами (будівельні, сільськогосподарські); 3. – з суспільно-політичними сюжетами (у війну, парламент).
Така послідовність розвитку ігор пов’язана насамперед з розширенням кругозору і життєвого досвіду. Друга лінія розвитку гри – урізноманітнення форм гри у межах одної групи сюжетів. Зауважимо, що тут необхідно додержуватися трьох умов: наявності різноманітних вражень від довкілля; наявності різних іграшок і виховних приладів; часте спілкування дітей з дорослими. Третя лінія розвитку гри стосується підвищення тривалості ігор на той же самий сюжет (3 – 4 р. – 10 – 15 хвилин, 4 – 5 р. – 40 – 50 хвилин, ст. дошк. – від декількох годин до декількох днів).
Зміст гри – це те, що виділено дитиною у якості основного моменту діяльності дорослих, відображеної у грі. Зміст ігор розвивається від ігор з предметної діяльності до ігор, що відображують стосунки між людьми, і до ігор, в яких головний зміст – підкорення правилам суспільної поведінки і суспільним стосункам між людьми. Дії на першому етапі максимально розгорнуті, вони не замінюються словесними позначеннями. У старших дітей на перший план виступає використання результатів виконаних дій для іншого учасника гри. Дії скорочуються і узагальнюються, набувають умовного характеру (Л.С. Славіна).
Д.Б. Ельконін доводить, що зміна змісту гри може виявлятися не тільки за характером дій, а й по тому, як починається гра, що є основною причиною конфліктів між дітьми. Так, у молодших дітей роль підказує сам предмет, що попав у руки. Конфлікти виникають через володіння предметом. У дітей середнього дошкільного віку роль формується до початку гри. Суперечки виникають через ролі: хто ким буде. На першому плані – стосунки між людьми. Дії мають узагальнений характер. У старших дошкільників головним змістом гри стає підкорення правилам, притаманним своїй ролі. Конфлікт навколо того, „чи буває так, чи не буває”.
Колектив дітей, які грають також зазнає змін: у молодшому дошкільному віці діти мало звертають увагу на дії один одного. Вони грають „рядом”, а не спільно. У старших дітей гра проходить „разом”, а не „рядом”.
З віком зростає тривалість гри одного колективу і склад учасників. Діти 3 років об’єднуються у групи з 2 – 3 осіб і можуть грати разом 3 – 5 хвилин. За 30 – 40 хвилин спостерігається до 25 перегрупувань; діти 4 – 5 років згуртовуються у групи від 2 до 5 осіб; тривалість гри 40 – 50 хвилин. Розподіляють обов’язки по ходу гри. Дошкільники 6 – 7 років колективно планують гру, розподіляють ролі, іграшки. У ході гри контролюють дії один одного. Посилюється зв’язок між членами ігрової групи. Колективи дітей стають більш чисельними, існують досить довго.
Значення гри дуже велико у психічному розвитку, формуванні особистості, тому що вона відповідає основному мотиву дитини цього віку – її прагненню увійти у світ дорослої людини. У грі спостерігаються такі відносини, що поза грою недоступні. В іграх діти вступають у більш складні стосунки, ніж у реальному житті. Це має позитивне виховне значення.
Роль спілкування у розвитку дитини. Відношення людини до предметного світу завжди опосередковано її ставленням до людей, суспільства. Перші специфічні людські предметні дії дитини виникають у формі сумісних дій дитини і дорослого. Дослідження М.І. Лісіної комунікативної діяльності доводять, що спілкування – найсильніший стимулятор психічного розвитку, а штучна ізоляція від дорослих гальмує його. Значення спілкування обумовлено тим, що специфічні види психічної і практичної діяльності формуються у дітей після народження.
Вчені підкреслюють значення випереджаючої ініціативи дорослого у зміні комунікативної діяльності дітей. Спілкування з дорослими впливає й на ставлення дитини до інших людей. Важливо, щоб зміст спілкування відповідав рівню розвитку соціальної потреби дітей. В противному разі виникає вибіркове ставлення конфліктного характеру.
Живий процес спілкування є контекстом, у якому складається і розвивається соціальна поведінка дитини. Тут вона отримує зразок для наслідування. Тут зустрічає підкріплення своїх спроб брати участь у спілкуванні. Найближче соціальне середовище для дошкільника – це його батьки і вихователь. Для дитини важлива увага виховательки особисто до неї, і вона часто звертається до її посередництва у своїх стосунках з ровесниками.
Вплив спілкування дитини з дорослим на пізнавальну активність пояснюється тим, що дорослий підтримує і заохочує емоційне залучення їх до дослідження оточуючого світу.
Роль спілкування з дорослими для розвитку мовлення. Довербальні форми спілкування обумовлюють і строки виникнення і темпи розвитку мовлення у дітей.
Спілкування з ровесниками:
1 – 1,6 років – нагадує дії з іграшками
1,6 – 2 роки – дії, що спрямовані тільки на ровесника більш розкуті, звертаються до них з виразними жестами, емоціями, вокалізаціями.
3 – 4 роки – ровесник залишається для дитини учасником спільної діяльності. Але індивідуальні характерологічні риси залишаються невидимими.
4 – 5 років – ровесник – рівна істота, з якою можна себе порівняти.
Лише до 5 – 7 років ровесник набуває індивідуальності в очах дитини, стає значимою особою спілкування.
Слід виділити дві моделі спілкування: навчально-дисциплінарну і особистісно орієнтовану.
Мета першої – озброїти дитину знаннями, уміннями, навичками. Спосіб спілкування – роз’яснення, повчання, заборона, вимоги, погрози, нотації, покарання, окрик. Тактика – диктат і опікування. Результат – взаємне відчуження дорослих і дітей, переважання реактивності над активністю, невротизація і психопатизація дітей, негативізм.
Мета другої – сприяти становленню дитини як особистості. Завдання – забезпечити почуття психологічного захисту, довіри дитини до світу, радості існування, формування початків особистості, розвиток індивідуальності дитини. Тактика спілкування – співпраця. Результат – долається можливий егоцентризм дитини, мислення і уява дітей не сковані страхом перед невдачею і насмішкою, діти розкріпачуються. Розвиваються пізнавальні та творчі здібності.
4. Навчальна діяльність. Навчання тісно зв’язано з працею, але й само навчання є своєрідна і напружена праця, що потребує значних зусиль й від учні й від вчителя.
Зміст навчальної діяльності – це засвоєння певної системи знань, що накопичена досвідом багатьох поколінь людей. Нове покоління має оволодіти цими знаннями, засвоїти їх. Це і мета, і мотив навчальної діяльності.
Психологічний бік навчальної діяльності – це процес засвоєння дітьми знань різного змісту і ступеня складності і процес засвоєння способів використання цих знань.
Основою навчальної діяльності стає злиття, зв’язування суспільного досвіду, що засвоюється, з власним особистим досвідом, що його накопичила дитина за 5 – 7 – 10 років життя, збагачення цього досвіду у процесі навчання.
Навчання – це насамперед пізнавальна діяльність. Але це й процес формування особистості.
Засвоєння різних способів навчальної діяльності вимагає від дітей різноманітної активності. Ефективність навчання залежить від того, як і на що спрямовує цю активність вчитель у повсякденній роботі учнів.
Особливості навчальної діяльності:
1. Навчальну діяльність дітей організують вихователі та вчителі у відповідності до державних вимог, сформульованих у програмі. Навчання є найбільш регламентованим видом дитячої діяльності.
2. Змістом навчальної діяльності дітей є засвоєння знань, здобутих іншими людьми.
3. Основною формою активності дитини у навчальній діяльності є розумова діяльність. Дуже велика роль пам`яті. Навчання збагачує і уяву. У навчальній діяльності всі психічні процеси набувають довільного характеру. Вся психічна діяльність уводиться у рамки обов’язкової, суворо регламентованої діяльності. Це потребує від дітей вольового напруження, витримки, самовладання. Формується дисциплінованість і самостійність, творча активність та вміння підкорятися вимогам педагога, тобто вольові якості особистості.
4. Навчальна діяльність змінюється з віком дітей. Починаючи з молодшої групи дитячого садку, у режим дня уводяться обов’язкові для всіх дітей 10 – 12 хвилинні заняття. Тривалість цих занять регулярно зростає. У підготовчій групі передбачено щоденно 3 заняття по 20 – 30 хвилин.
З переходом у школу навчальна діяльність змінюється не тільки по змісту і методам організації, а й по тому значенню, що вона займає у житті дитини. Вона стає провідною діяльністю, обумовлює не тільки весь режим життя дитини, але й її поведінку, її становище у родині, усю її життєву соціальну позицію.
Зі зміною змісту і форм навчальної діяльності змінюються і форми допомоги вчителя.
До засобів навчальної діяльності відносяться розумові та практичні дії: спостереження, слухання, лічба, письмо, трудові та спеціальні учбові дії – вирізування, малювання, конструювання тощо.
Зверніть увагу на навчання саме у дошкільному віці. Л.Ф. Обухова вважає, що навчання у ранніх віках вплітається у всі види діяльності дитини. До кінця дошкільного віку дитина переходить від спонтанного до реактивного типу навчання за програмою, запропонованою дорослим. Важливо, щоб дитина захотіла робити те, що хоче дорослий.
Навчання – двосторонній процес, він має свою структуру: навчальне завдання, навчальна дія, дія контролю, дія оцінки.
Предмет навчальної діяльності – учень. Зміни здійснюються в ньому самому, а не у предметах, що він їх вивчає. Д.Б. Ельконін зазначив: у процесі навчальної діяльності ми маємо научити учня вчитися.
Основне завдання наступного питання теми – виявити надзвичайне значення трудової діяльності у житті дошкільника і її вплив на психічний розвиток дитини. Насамперед необхідно визначити поняття „труд”, „праця”. У широкому сенсі слова – це „заняття”, „справа”, а також „зусилля, спрямоване на досягнення будь-чого”, „напруга”, „старання”. Працювати – означає прикладати зусилля, щоб зробити що-небудь.
У філософії „ праця” визначається як свідома цілеспрямована діяльність, у процесі якої людина за допомогою знарядь праці впливає на природу, результатом якої є створення предметів, необхідних для задоволення людських потреб.
У психологічній літературі синонімами категорії „праця” виступають „продуктивна діяльність” в інтерпретації Д.Б Ельконіна, „практична діяльність” в інтерпретації О.В. Запорожця.
За похідне визначення категорії праці доцільно взяти філософське визначення, тому що воно дозволяє зняти суперечність, що є ц психології. Неодмінними атрибутами праці є використання знарядь праці, створення суспільно значущого продукту.
Праця у філогенезі та історичному розвиткові людини. У філософії праця розглядається як вічна природна умова людського життя. Завдяки праці розвинулися функції рук і органів мови, мозок тварини удосконалився у розвинутий людський мозок, удосконалилися органи почуттів людини. О.В. Запорожець, С.Л. Рубінштейн зауважують, що у результаті практичної діяльності здійснюється не тільки зміна оточуючого середовища, а й зміна людей, розвиток їх психіки. У процесі практики люди збагачують свої знання, розвивають мислення, волю, почуття.
Праця в онтогенезі. Б.Г. Ананьєв, В.М. М`ясищев, О.Г. Ковальов зазначають, що рушійною силою розвитку здібностей є праця. На думку С.Л. Рубінштейна, усі психічні процеси виступають як сторони праці, навчання, гри. Проте, Рубінштейн розглядає гру і навчання як підготовку до праці.
На думку ж Ананьєва, тривалий процес становлення і формування особистості виконує функцію лише підготовки до праці як основної і єдиної форми діяльності дорослої людини. Вчений вважає, що неможливо сформувати готовність до праці поза навчання саме праці і елементам посильної для дітей різного віку суспільно корисної праці. Логіка міркувань є такою: якісні зрушення у сенсорній і моторній сфері розвитку дитини ведуть до формування складних форм поведінки у суспільстві. У свою чергу сенсомоторна сфера дитини розвивається лише завдяки конвергенції діяльності спілкування і пізнання, а їхнє гармонійне сполучення можливо саме у праці.
Місце праці серед інших видів діяльності дитини дошкільного віку. Творча рольова гра є провідним типом діяльності дошкільника, але, на думку Д.Б. Ельконіна вона не є єдиною діяльністю. Дошкільник ліпить з глини, будує і конструює, малює, розглядає книжки, слухає вірші, казки; він обслуговує себе, робить подарунки для батьків, іграшки. Ельконін пояснює: потреби, що виникають наприкінці раннього віку („я сам”, тенденція до участі у житті дорослих) не можливо задовольнити повністю у рольовій грі. Ця діяльність не дозволяє дитині самостійно здійснити ті предметні дії-вміння, якими він оволодіває. Проте протягом дошкільного віку з`являються умови для виникнення елементарних форм трудової діяльності дітей, що сприяють реалізації та розвитку самостійності.
На думку Л.А. Венгера і В.С. Мухіної, діяльність у кожному віці не обмежується її провідними видами. Існують сполучення різних видів діяльності, що впливають на розвиток психіки. Для того, щоб вміло керувати психічним розвитком дитини, потрібно знати, які види діяльності виникають у кожному віці і яке значення вони мають для розвитку дитини.
Перший вид діяльності, що виникає на межі новонародженості та немовляти – діяльність спілкування. На початку другого року життя формується предметна діяльність. На третьому році починає складатися ігрова, образотворча і конструктивна діяльність. Повний розвиток цих видів здійснюється на протязі дошкільного дитинства. У дошкільному віці предметна діяльність перетворюється у побутову. Крім того, у дошкільному віці закладаються підґрунтя тих видів діяльності, що пізніше формуються у розвинутому вигляді у школяра і дорослої людини. Це трудова і навчальна діяльність.
Значення праці у системі вальдорфської педагогіки визначив Рудольф Штайнер: хто володіє точними рухами, той здатний мати гнучке мислення, занурюватися у сутність речей; саме з сукупності зовнішніх умінь і виростає інтелект.
Б.Г. Ананьєв дійшов до висновку, що основними формами діяльності індивіда є пізнання і спілкування. Гра ж, за словами Ананьєва, - результат розвитку більш загальних основних форм його діяльності. Гра – лише засіб розвитку інших видів діяльності, але не основна форма розвитку дитини у дошкільному віці. У працях Б.Г. Ананьєва, В.І. Тютюнника простежується ідея про провідне значення у психічному розвиткові дитини не гри, а праці („улюбленого заняття”).
Розвиток трудової діяльності у дошкільному віці. Новими видами діяльності дитина оволодіває поступово. Спочатку вона виконує прості, елементарні дії. Потім дії ускладнюються, урізноманітнюються. Зміни діяльності пов`язані, по-перше, зі змінами результату діяльності: вони стають дедалі вагомішими (самообслуговування, різноманітні дії суспільно корисної праці); по-друге, з самим процесом діяльності. Йдеться про оволодіння дитиною новими видами зовнішніх та внутрішніх дій. Якщо спочатку переважають зовнішні дії, то згодом вирішальну роль починають відігравати дії внутрішні.
Розвиток діяльності, на думку Л.А. Венгера і В.С. Мухіної, включають удосконалювання кожного виду діяльності – оволодіння складнішими діями при зростаючий ролі внутрішніх, психічних процесів.
Протягом дошкільного віку характер праці змінюється. Молодші дошкільники, за словами О.В. Запорожця, виконують трудові завдання не заради результату, а заради задоволення, яке дає самий процес діяльності. Вони ще не можуть планувати свої дії, підкоряти їх свідомо визначеній меті, мають обмежений запас трудових навичок, тому виконують лише просту роботу: накривають на стіл, поливають квіти тощо.
Трудова діяльність дошкільника середнього віку стає різноманітнішою та складнішою. Починають розрізняти працю та гру. Інтерес до процесу діяльності починає поєднуватися з інтересом до продукту, результату праці. Реальному виконанню дій починає передувати створення певного задуму наступних дій. Продовжується накопичення трудових навичок. Дитина виявляє більше самостійності, менше залежить від допомоги дорослих.
Старший дошкільник цікавиться не тільки безпосередніми результатами власної діяльності, а й тим значенням, що вона має для інших людей. Починають складатися високі мотиви суспільно корисної людської праці. Разом з розвитком мотивів трудової діяльності формуються вольові якості і накопичуються трудові навички. Більш відповідально і усвідомлено ставляться до виконання доручень.
В.І. Тютюнник теоретично обґрунтував вікову періодизацію трудового розвитку в онтогенезі ті експериментально встановив її початкові стадії: а) стадія об’єкту праці – від народження; б) стадія суб’єкту споживацької праці – від 12 – 18 місяців; в) стадія суб’єкта виконавчої (продуктивної) праці – від 5 років; г) стадія суб’єкта творчої праці – від 6 років. Провідний тип діяльності не змінюється автоматично, змінюються лише форми взаємодії дитини з дорослим при збереженні змісту. За такого підходу трудова діяльність уявляє не лінійний процес, а фуркацію – розгалуження нових форм взаємодії, де дитина здатна виступати як рівноправний суб’єкт.; нові форми праці не скасовують попередні, а здійснюються і взаємодоповнюють одна одну.
На думку В.І. Тютюнника, всередині кожної стадії у певній послідовності мають бути фази взаємодії дитини і дорослого: а) фаза прямого научіння (підкорення); б) фаза спільно розділеної взаємодії; в) фаза зовнішнього контролю за самостійною діяльністю; г) фаза самостійної діяльності (творчої або виконавчої).
Праця не лише удосконалює окремі психічні процеси дитини: точність і чіткість сприймання, гнучкість і міцність пам`яті, спостережливість, а й впливає на особистість у цілому: на характерологічні риси, вольові якості, уяву, активність, ініціативність.
Образотворча діяльність дитини. Основні напрямки дослідження дитячого малюнка: вивчення вікової еволюції дитячого малюнка; психологічний аналіз процесу малювання; вимірювання обдарованості.
Деякі вчені намагаються зв’язати показники розумового розвитку дитини і якості її малюнка. Основний предмет досліджень – життя розуму і життя емоцій у малюнках дитини.
У психології є як мінімум два підходи до аналізу дитячого малюнка з точки зору його змісту:
1. інтелектуалістична теорія. Л.Ф. Обухова, В. Штерн, Дж. Селлі розглядають малюнок як символ певних понять.
2. Лейпцизька школа комплексних переживань – експресіоністичний характер дитячого малюнка. Концепція Г. Фолькельта: дитячий малюнок – це відображення почуттів, емоційних станів і переживань дитини.
Далі слід розглянути погляди вчених на стадії розвитку дитячого малюнка (праці Л.Ф. Опухової, Д.Б. Ельконіна, А.А. Смирнова, Є.С. Романової, О.Ф. Потьомкиної).
1 стадія – позбавлені сенсу штрихи. Це результат наслідування дорослим.
2 стадія – безформні зображення (початок 3 року). Дитина намагається виразити на папері якійсь образ, але її сили ще недостатні. Сенс намальованого неможливо розібрати без самого „художника”.
3 стадія – схематичного зображення (4 – 5 років). Проходить рід ступенів.
4 стадія – правдоподібних зображень. Малюнок – це в основному контури предметів, проте намагається відтворити дійсний вигляд предметів. Характерна непропорційність і прозорість малюнка. Появляється перспектива. Тільки в одинадцятилітніх дітей появляються більш досконалі способи зображення. Правдоподібний малюнок виникає лише після 13 років.
На наступний ступінь художньо необдаровані діти рідко підіймаються самостійно.
Але відзначимо, що розділення на стадії умовно. На розвиток образотворчої діяльності впливають зразки та індивідуальна обдарованість.
У дослідженнях останніх років виділяються дозображувальний та зображувальний етапи розвитку дитячого малюнка. Виокремлюють стадії каракулів, стадію наступної інтерпретації, малюнки з примітивної зображальністю, схематичні малюнки. Розрізняють дітей, що віддають перевагу малюванню окремих предметів і розгорнуті сюжети, „комунікаторів” і „візуаторів” (Л.Ф. Обухова).
У руслі діяльнісного підходу малюнок розглядається як матеріальна опора внутрішнього плану діяльності. Процес малювання – це й засіб психотерапії (Л.С. Виготський, Л.Ф. Обухова, Д.Б. Ельконін). Образотворча діяльність впливає на розвиток мислення дитини. Дитячий малюнок – це своєрідний вид діагностики розвитку дитячого мислення.
Дата добавления: 2015-10-16; просмотров: 100 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| БАШКИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ | | | Quot;Заповедь новую даю вам, да любите друг друга". |