Читайте также:
|
|
Большой интерес представляет разработанная французскими учеными (см. 1, с. 28–33) концепция воспитательной среды как целостной системы воспитания подрастающего поколения, в которой школьная воспитательная среда является узловым объединяющим звеном всех окружающих ее воспитательных сред.
Зарождение педагогики окружающей среды, как специального направления во французской педагогической науке, относится к началу 70-х годов. Ее возникновение в значительной мере связано с пессимистическими результатами социологических исследований человеческой деятельности в «индустриальном обществе» и «обществе потребления», непредсказуемые глобальные последствия которой поставили под угрозу жизнь самого производителя материальных и духовных ценностей. Это предвидение ведущих французских социологов, в частности Ж. Фридмана, ставшее в наше время реальностью, со всей остротой поставило перед французскими учеными кругами проблему радикального изменения качества жизни. По мнению французских педагогов Б. Бло, П. Феррана, Л. Порше и др., в решении этого ключевого вопроса современности существенную роль должна сыграть педагогика окружающей среды.
В этой связи актуализируется одна из важнейших задач учебно-воспитательной деятельности школы, а именно: формирование у подрастающего поколения понимания своего органичного единства с окружающей средой и убеждения в том, что улучшение человеческого существования зависит не только от накопления национального богатства и повышения жизненного уровня, но и от бережного сохранения среды обитания. Исходя из основополагающей идеи о взаимодействии индивида и окружающей среды, акцентируется воспитывающий характер последней, и она рассматривается в качестве важнейшего педагогического средства в учебно-воспитательном процессе.
Специальный циркуляр 1971 г. Министерства национального образования Франции подчеркивал, что школа должна направлять умственное развитие ребенка на осознание им своей взаимосвязи со средой. Актуальность этой задачи не ослабевает и в 80-е, 90-е годы. В специальном докладе группы ученых во главе с Роланом Карра «Исследования в области воспитания и социализации ребенка», подготовленном для Министерства промышленности и науки Франции, отмечается, что «место и роль школы в нашем обществе должны быть фундаментально пересмотрены, начиная с начального образования детей вплоть до непрерывного формирования взрослых, не забывая при этом о профессиональной социализации молодежи»... «Республика не может отказаться от формирования ответственных граждан, способных понимать и взаимодействовать с окружающим миром». В связи с этим Р. Карра подчеркивает, что решение воспитательных проблем в современной Франции должно стать первоочередной задачей страны, и для этого необходимо объединить и активизировать воспитательные силы вокруг общего национального проекта воспитания. «Вся нация,–указывается в докладе,– становится "воспитательной нацией" во всем ее идеологическом, культурном, экономическом и общественном многообразии». Воспитательные силы должны сообща вести воспитательную работу и постепенно преодолеть исторический разрыв между школой и производством, технологией, наукой, семьей, работой по месту жительства и различными ассоциациями.
Приоритетным направлением в научно-исследовательской работе по теории воспитания становится проблема анализа «разнообразия воспитательного поля». В соответствии с этим на повестку дня ставится вопрос о пересмотре научного аппарата педагогики, разработке концепции «воспитательного общества» и др.
Обосновывая систему «окружающей среды», «воспитательного общества» как целостную воспитательную систему, современные французские исследователи Б. Бло, П. Ферран, Р. Карра, Л. Порше и др. включают в нее широкий круг структурных компонентов: физический, социальный, городской, сельский, эстетический, утилитарный, природный, технологический и т. д. Во избежание ограничения окружающей среды учащихся их непосредственным окружением педагогическая практика ориентируется не только на местную среду, но и на отдаленную, вплоть до планетарной.
Существенную роль в этой воспитательной системе выполняет школьная среда, являющаяся важной составной частью воспитательной среды. «Школа,– пишут они, –... или должна содействовать сохранению существующего порядка, или являться динамическим фактором формирования у ребенка иного мировоззрения в отношении окружающего его мира. Поэтому... проблемы окружающей среды активизируют школьную и внешкольную воспитательную деятельность, где гармонично могут сочетаться и педагогические, и гражданские аспекты этой работы». Как утверждают французские исследователи, такие системообразующие элементы школьной среды, как учитель и класс, могут оказывать определяющее влияние на развитие личности учащегося.
Кроме того, архитектура школы, как и другие компоненты школьной предметно-эстетической среды, выполняет существенные функции в процессе становления личности подростка. Об этом свидетельствует, в частности, анализ работы школ-гетто. В этих типовых французских школах, где, как правило, практикуется традиционная педагогика, само школьное пространство исключает современные групповые формы учебно-воспитательной и внешкольной деятельности. Выступая против директивной педагогики, деформирующей и игнорирующей личность подростка, педагоги-новаторы в целях полноценного развития личности ребенка призывают к активному сотрудничеству школы с воспитательной средой, так называемой «параллельной школой».
Взаимодействие школьной и внешкольной воспитательных сред является,–утверждают Б. Бло и др.,– благоприятным условием для эффективного нравственного и гражданского формирования личности, т.к. «педагогика окружающей среды прежде всего деятельностная педагогика, поэтому учащихся необходимо не только информировать о проблемах окружающей среды, но и активно ежедневно вовлекать в их решение».
Педагогика окружающей среды, представляющая собой открытую систему, так называемую педагогику действия, входит в общее русло многообразной новой педагогики, противостоящей авторитарной традиционной педагогике. Она нацеливает педагогов-практиков на развитие сущностных сил личности, способствует ее открытости миру, ориентирует на гуманистическое взаимодействие с ним. Основные теоретические положения концепции воспитательной среды объединяют ее с другими новаторскими концепциями, такими, как педагогика сотрудничества, педагогика успеха, демократическая педагогики, педагогическая анимация и др. Важнейшие принципы этих концепций – педагогическое сотрудничество, педагогический диалог, межличностное общение – являются основными и в концепциях внешкольной воспитательной среды.
По мнению сторонников данной ориентации, овладение подростком умением общения и взаимодействия с окружающим миром способствует развитию свободной, автономной личности, способной к конструктивному диалогу на уровне национального общества и мирового сообщества, развитию личности во всем многообразии ее самовыражения и самореализации. В соответствии с этой задачей, французские педагоги (Ф. Бести др.) предлагают новый тип школы, открытой для различных убеждений, диалога, отвечающей идее современного плюрализма, основанной на принципах межличностного и межгруппового общения, сотрудничества. По их мнению, школа является не только «храмом знаний», но и пропагандистом культуры, своего рода окном в мир, центром обучения и воспитания всех детей квартала.
В соответствии с этими установками, важное значение приобретает проблема педагогической анимации, являющейся, согласно утверждениям французского педагога Р. Торайя, фундаментальной проблемой педагогики, так как ставит на повестку дня вопрос о создании школы, открытой жизни и миру, и о превращении школьных учреждений в воспитательные общины. Поскольку, согласно концепции Р. Торайя, школа является местом жизнедеятельности учащихся, то он разработал отвечающий его педагогическим взглядам новый тип школьного учреждения. В начальной школе предусматривается создание единого воспитательного коллектива, насчитывающего около 400 учащихся и объединяющего детей одного квартала. «Квартал» делится на классы и мастерские по 7–10 человек. Работа в мастерских проводится с учетом интересов детей. Средняя школа также объединяет детей одного квартала. Здесь необходимо прежде всего объединить все воспитательные кадры: любой учитель может стать общественным аниматором; важно создать корпус профессиональных аниматоров, привлечь к работе аниматоров из других учреждений; использовать аниматоров, подготовленных на Высших технологических курсах, которые могут работать в молодежных клубах школы, квартала и т. д.
В средней школе анимация может эффективно реализовываться в рамках общественно-культурной деятельности (посещение музеев, выставок, организация различных диспутов и др.). Воспитательная или общественно-культурная анимация – общее дело всех учителей. А школа во всех коммунах должна стать подлинным и единственным домом молодежи и культуры,– утверждает Р. Торайя. В ней должны быть библиотека, служба информации и документации, зал заседаний, комната родителей, служба медицинской и социальной помощи. Необходимо предусмотреть также центр документации и информации, включающий библиотеки для учителей и учащихся, информационный отдел региональных и департаментских педагогических исследований и документации, проекты, магнитофоны, разного рода аппаратуру; клубы учащихся по различным видам внешкольной работы; спортивные ассоциации.
Показательна в этом плане концепция другого французского педагога Р. Голтона, в которой школа «становится очагом культурной и общественной анимации... в поселке или городском квартале», своего рода «воспитательным объединением». Как отмечает Р. Голтон, существующие ныне во Франции педагогические возможности вполне соответствуют реализации данного проекта в жизнь. Для этого требуется прежде всего разработать программу воспитания, где школа выступает связующим звеном между всеми воспитательными институтами квартала. Дома детей и молодежи, организации по охране детства, группы социальной и психолого-педагогической помощи, ассоциации родителей, культурные и спортивные клубы, детские организации и т. д. принимают активное участие в реализации этой программы.
Р. Глотон убежден, что совместная внешкольная и школьная воспитательная деятельность призвана превратить школу в специфический, отличный от семьи, «дом для детей», а не быть фабрикой по выдаче аттестатов зрелости. При этом он подчеркивает, что этот план вполне реалистичен. В качестве аргумента Р. Глотон ссылается на положительный опыт коммуны Вильнева г. Гренобля, где проводился педагогический эксперимент по внедрению программы «Воспитательная хартия», разработанной культурными и общественными аниматорами, психологами, врачами, учителями и другими представителями воспитательных учреждений.
Некоторые институты воспитания во Франции также изъявили желание установить связь между школой и окружающей средой. В г. Иерре департамента Эссон средняя школа г. Бюде объединила свою воспитательную деятельность с Центром по воспитанию и культуре и стала с 1974 года экспериментальным воспитательным институтом. Кроме школы, этот центр включает библиотеку, музыкальное и хореографическое училище, 26 клубов и кружков, центр эстетического воспитания, спортивный клуб. Эксперимент, по мнению исследователей, продуктивен в плане установления плодотворных связей между школой и окружающей средой.
Представители концепции «согласованной педагогики» Ф. Бест, М. Давид, Ж.-М. Фавре и другие также акцентируют внимание на взаимосвязи и взаимовлиянии воспитательных сред в квартале. Выявляя постоянные системообразующие элементы воспитательной среды, такие, как школьная воспитательная среда (школа), родительская (родители), педагогическая (воспитатели, аниматоры, учителя и др.), муниципальная (сотрудники муниципалитета), сторонники этой концепции воспитания видят ее преимущество в наличии разнообразия всех воспитательных сред. Экономическая, социальная, ассоциативная, природная, городская и другие среды варьируются в каждой коммуне, и тем самым педагогика окружающей среды характеризуется специфическими особенностями, присущими данной коммуне, поселку, городу, сельской местности.
Дата добавления: 2015-10-16; просмотров: 57 | Нарушение авторских прав
<== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
Подготовка кадров социальных работников и социальных педагогов | | | Педагогическая анимация |