Психологическая дистанция.

Характер оценки тех идей, которые предлагаются другими, за­висит и от степени, в какой они затрагивают данного человека лич­но. В случае, если обсуждаемая проблема имеет к человеку опосре­дованное отношение, он, как правило, оценивает ход дискуссии как бы со стороны: проблема для него любопытна, но ее решение не требует от него немедленных действий и активного «я-включения». Так, чисто теоретическая дискуссия об эффективности раз­личных методов обучения может в той или иной степени интересо­вать преподавателя, но выводы из нее не являются для него прямой директивой к организации собственных действий. Однако в том случае, если предлагаемые идеи и решения преподаватель должен непосредственно реализовать в собственной деятельности, проис­ходит естественное сокращение психологической дистанции этих решений по отношению к «я» педагога, а следовательно, возраста­ние активного включения в обсуждение проблемы. Это прояви­лось, в частности, в довольно быстром внедрении в практику меди­цинских вузов так называемых ситуационных задач, в которых пре­подаватели увидели инструмент формирования клинического мыш­ления студентов. Таким образом, «я-включенность» (психологическая дистан­ция) оказывает прямое влияние на отношение преподавателя к дис­куссионной проблеме. Если дискуссия прямо не затрагивает про­фессиональных интересов личности, она не побуждает человека за­нять строго определенную позицию. Чем ближе проблема к лично­му опыту, тем активнее преподаватель вовлекается в ее обсужде­ние и тем определеннее он формулирует свою позицию. Резкое усиление полемичности в ходе дискуссии, как и недостаточная раз­носторонность аргументации, ведет к поляризации оценок (специа­листов и неспециалистов, студентов и педагогов), а также повыша­ет вероятность возникновения эффектов, противоположных ожи­даемым («эффект бумеранга»).

Психологическая дистанция влияет и на готовность преподава­теля к использованию предлагаемых ему идей и решений. Речь идет о том, что общее согласие личности с решением зависит от возможностей его реализации, как объективных (наличие опреде­ленных материально-технических условий, ресурсов, затрат време­ни и т.д.), так и субъективных (оценка собственных сил, требуемых усилий и т.п.). Если реализация решений, по самооценке препода­вателя, превосходит его возможности, он, вероятнее всего, вынуж­ден будет отказаться от их осуществления, даже высоко ценя их в принципе (пример применения деловых игр).

Что касается самого использования решений, предлагаемых другими, то оно, естественно, имеет разный характер. Использова­ние их может выступить:

а) как непосредственная ассимиляция преподавателем отдель­ных приемов работы, включение их в собственную систему без сколько-нибудь существенного ее изменения;

б) как организация собственного опыта решения достаточно крупной педагогической проблемы по образцу или по анало­гии с решениями, разработанными в опыте других (например, практическая апробация схем 00Д, системы задач и т.д.);

в) как перестройка ранее выработанной личной педагогиче­ской концепции на основе идей и принципов, разработан­ных в опыте других.

Совершенно ясно, что психологическая трудность решения этих задач резко возрастает при переходе от одного уровня исполь­зования к другому.

Дата добавления: 2015-10-13