Классы компенсирующего обучения

В настоящее время при поступлении в школу около 28% детей имеют хронические заболевания, 45% — фун­кциональные отклонения в физическом и нервно-пси­хическом здоровье. Около 10% детей можно отнести к категории безнадзорных, так как в основном это дети из социально неблагополучных и обездоленных семей и со­циальные сироты (имеющие родителей, лишенных ро­дительских прав). Все они, не имея отклонений в разви­тии, на этапе поступления в школу характеризуются низ­ким уровнем школьной зрелости, испытывают трудности в учении и привыкании к школьным порядкам. Они со­ставляют группу педагогического риска.

Результаты исследований школьной успеваемости по­казывают, что сегодня каждый четвертый ученик испы­тывает трудности в обучении. Исследование функциональ­ной грамотности младших школьников (Н.Г. Авдейчук, 1995) обнаружило, что 42,5% учащихся не могут без ошибок написать предусмотренный государственной про­граммой диктант; 36,7% не овладевают навыком свобод­ного чтения; 25,1% испытывают трудности в счете и ре­шении задач; 30% учащихся начальной школы испыты­вают отвращение к учебе.

Традиционно в массовой общеобразовательной шко­ле главными в педагогической деятельности были вос­питание и обучение без учета реальных детских потреб­ностей и возможностей. Учебный процесс строился с рас­четом на «среднестатистического» ребенка.

До последнего времени дети группы педагогического риска не выделялись в типологическую группу и не по­лучали в системе образования необходимой педантиче­ской помощи. В одних случаях они находились в обычных классах, фактически выпадая из обучения еще на на­чальном его этапе и становясь по мере продвижения по ступеням школьного образования неуспевающими, их оставляли на повторное обучение. В других случаях их пе­реводили в специальные (коррекционные) образователь­ные учреждения VII или VIII вида (школы для детей с ЗПР или умственно отсталых).

Условия этих образовательных учреждений не способ­ствовали социализации и не обеспечивали возможно­стей самореализации детей. Как правило, такие подрост­ки отличались отклонениями в поведении и, взрослея, стремились бросить обучение, занимая часто деструктив­ные, а иногда и криминальные социальные ниши.

Диагностирование детей с ЗПР и направление их в кор-рекционные классы может осуществляется только через психолого-медико-педагогические консультации или ме­дико-педагогические комиссии. Однако массовая общеоб­разовательная школа не освободилась полностью от неус­певающих учеников, значительное число которых как раз и составляют дети группы педагогического риска. Иссле­дования и экспериментальная работа Г.Ф. Кумариной и руководимых ею научных и педагогических коллективов позволили вычленить из общей массы школьников детей, испытывающих трудности в адаптировании к школьной среде. Эти дети по состоянию психического здоровья и социального развития находятся как бы в пограничной зоне между нормой и отклонением развития.

В соответствии с законом «Об образовании» и приказом Министерства образования Российской Федерации от 8 сен­тября 1992 г. № 333 педагогические коллективы массовых общеобразовательных школ стали открывать для детей группы педагогического риска и классы компенсирую­щего обучения (педагогической поддержки). Решение об их открытии принимается на педагогическом совете шко­лы и утверждается местными органами образования. Мак­симальное число обучающихся — 15 человек.

Класс может быть сформирован по результатам пред-школьного обследования поступающих в школу детей. Решение о направлении ребенка в класс педагогической поддержки принимает школьная педагогическая комис­сия, в состав которой обязательно входят завуч по на­чальному образованию, школьный врач, психолог, спе­циальный педагог (педагог-дефектолог), логопед или олигофренопедагог.

Практика работы таких классов показала, что лавино­образное их открытие по всей стране происходило во многих случаях без необходимого организационного, методического и кадрового обеспечения, часто только на основе педагогической характеристики учителя клас­са или классного руководителя. Школьные педагогиче­ские комиссии в большинстве случаев не имели в соста­ве необходимых специалистов.

Это привело к тому, что из-за непрофессионального подхода к определению сущности проблем и затрудне­ний каждого ребенка, неверного выбора для него адек­ватной образовательной среды (обычный класс, класс компенсирующего обучения или коррекционный) в од­ном классе оказывались дети с различными отклонения­ми в развитии, в том числе умственно отсталые, с ЗПР, с тяжелыми нарушениями речи и пр.

Отсутствие четких и объективных критериев диффе­ренциальной диагностики привело к проблемам, связан­ным с выбором адекватного учебного плана, эффектив­ных форм и методов педагогического воздействия. При отсутствии должного психологического сопровождения массовая общеобразовательная школа испытывает зна­чительные затруднения с правильным комплектованием классов компенсирующего обучения (педагогической поддержки) и коррекционных классов.

Не всегда четко представляют, что эти два вида клас­сов должны быть укомплектованы детьми разных катего­рий. В классы компенсирующего обучения принимаются дети, не имеющие выраженных отклонений в развитии. Они испытывают трудности из-за соматической ослаб-ленности, быстрой истощаемости и соответственно низ­кой работоспособности.

Классы компенсирующего обучения рекомендуется создавать в основном на этапе получения начального общего образования. При получении основного общего образования классы компенсирующего обучения мо­гут сохраняться или создаваться вновь лишь в особых случаях (например, при поступлении детей беженцев или временных переселенцев и др.).

Открытие классов компенсирующего обучения в обыч­ной средней школе не всегда целесообразно по несколь­ким причинам. Во-первых, если налажены своевремен­ное раннее выявление и ранняя медико-психолого-педа

гогическая диагностика, то уже в детском саду и в на­чальной школе возможно оказание эффективной помо­щи. В этом случае к моменту перехода в среднюю школу трудности обучения и школьной адаптации уже преодо­лены. Во-вторых, внезапный перевод из обычного клас­са в класс компенсирующего обучения нередко являет­ся тяжелой психологической травмой как для ребенка, так и для его семьи. В силу сложившихся в отечествен­ной школе традиций дети и подростки классов коррек­ции и компенсирующего обучения оказываются в пози­ции маргиналов, а у обучающихся в обычных классах нередко формируются по отношению к ним чувство соб­ственного превосходства, неприятие и агрессивность.

Тем не менее особенности современной социальной жизни часто вынуждают создавать в школах такие клас­сы, в том числе из-за притока мигрантов, беженцев и временных переселенцев, чьи дети по разным причинам испытывают значительные трудности в обучении и со­циальном адаптировании.

Проблема обостряется из-за дефицита квалифициро­ванных психолого-педагогических кадров для работы с детьми, испытывающими трудности в обучении, что за­частую не позволяет организовать специальное психоло­го-педагогическое сопровождение в начальной школе и оказать своевременную помощь нуждающимся в ней де­тям на ранних стадиях обучения.

В учебный план классов компенсирующего обучения вводятся специальные лечебно-оздоровительные и кор-рекционно-развивающие занятия (ритмика, лечебная физкультура, занятия с логопедом, психологическая по­мощь), увеличивается время занятий музыкой, рисова­нием, дидактически переоснащаются уроки русского язы­ка и чтения, трудового обучения.

На базе каждого класса работает группа продленного дня. В расписании учебных занятий, распорядке дня груп­пы учитывается повышенная утомляемость детей. Пла­нируется оптимальное для них чередование видов дея­тельности, труда и отдыха, предусматривается включе­ние детей в широкий круг проводимых в школе во внеурочное время занятий по интересам.

Состав класса компенсирующего обучения по мере продвижения учеников может меняться. Дети, преодо­левшие отставание в развитии и овладевшие необходи­мыми навыками учебной деятельности (темп, самостоя­тельность, производительность), должны быть переведе­ны в обычные классы. На их место могут быть зачислены другие, нуждающиеся в педагогической поддержке.

Важными характеристиками системы компенсирую­щего обучения являются:

— переориентация учебного процесса на развитие твор­
ческих способностей;

— диагностический характер;

— личностная, а не нормативная оценка достижений
ученика;

— повышенное внимание к психофизическому здоро­
вью детей;

— развитие познавательных возможностей, содействие
нравственному становлению;

— целенаправленная коррекционно-развивающая работа;

— компенсация пробелов в социальном воспитании и
обучении.

Вопросы и задания

1. Как осуществляется профориентация лиц с ограни­
ченной трудоспособностью (цель, задачи, содержание,
организация)?

2. Каковы современные особенности получения выс­
шего профессионального образования лицами с ограни­
ченной трудоспособностью в России?

3. Дайте определение интеграции.

4. Что такое интегрированное образование?

5. Какова программа развития интеграции в России?

6. С чем связан процесс дифференциации в системе
массового образования?

7. Чем отличается система коррекционно-развивающего
обучения от компенсирующего?

Литература

Выготский Л. С. Принципы воспитания физически де­фективных детей // Собр. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5.

Часть II

Дата добавления: 2015-10-13