Історичний аспект використання різних форм навчання

В історії людства виникла необхідність більш розробленого організаційного оформлення педагогічного процесу. Своє закінчене рішення воно знайшло у класно-урочній системі, спочатку розробленій та описаній Я. А. Коменським у його книзі «Велика дидактика».

Класно-урочна система, на відміну від індивідуального навчання та її індивідуально-групового варіанта, затверджує твердо регламентований режим навчально-виховної роботи: постійне місце і тривалість занять, стабільний склад учнів однакового рівня підготовленості, а пізніше й одного віку, стабільний розклад. Основною формою організації занять у рамках класно-визначеної системи, за Я. А. Коменським, повинен бути урок. Задача уроку повинна бути пропорційною проміжкові часу, розвиткові учнів. Урок починається повідомленням учителя, закінчується перевіркою засвоєння матеріалу. Він має незмінну структуру: опитування, повідомлення вчителя, вправа, перевірка. Основний час при цьому приділявся вправі.

К. Д. Ушинський розробив типологію уроків. Великий внесок у розробку наукових основ організації уроку вніс А. Дистервег. Він розробив систему принципів і правил навчання, яка стосується діяльності вчителя й учня, обґрунтував необхідність обліку вікових можливостей учнів.

Класно-урочна система у своїх основних рисах залишається незмінною вже протягом більше 300 років. Пошуки організаційного оформлення педагогічного процесу, що замінило би класно-урочну систему, велися у двох напрямах, пов'язаних переважно із проблемою кількісного охоплення учнів і управління навчально-виховним процесом.

Так, наприкінці XIX ст. в Англії оформилася система навчання, що охоплює одночасно 600 і більше учнів. Учитель, знаходячись із учнями різного віку й рівня підготовленості в одному приміщенні, учив старших і більш устигаючих, а ті, у свою чергу, молодших. У ході заняття він також спостерігав за роботою груп, очолюваних своїми помічниками - моніторами. Винайдення белль-ланкастерської системи, що одержала свою назву від прізвища її творців - священика А. Белля та вчителя Д. Ланкастера, було викликане прагненням вирішити протиріччя між потребою в більш великому поширенні елементарних знань серед робітників і збереженням мінімальних витрат на навчання й підготовку вчителів.

Інший напрям в удосконалюванні класно-урочної системи був пов'язаний із пошуками таких форм організації навчальної роботи, що зняли би недоліки уроку, зокрема його орієнтованість на середнього учня, однаковість змісту й усередненість темпів просування навчання, незмінність структури: опитування, виклад нового, завдання додому. Наслідком недоліків традиційного уроку явилося й те, що він стримував розвиток пізнавальної активності та самостійності учнів. Ідею К. Д. Ушинського про те, щоб діти на уроці по можливості працювали самостійно, а вчитель керував цією самостійною працею і давав для нього матеріал, на початку XX с. спробувала реалізувати у США Е. Паркхерст за підтримки впливових у той час педагогів Джона й Евеліни Дьюі. Відповідно до запропонованого Е. Паркхерст дальтонського лабораторного плану, або дальтон-плану, традиційні заняття у формі уроків скасовувалися, учні одержували письмові завдання та після консультації вчителя працювали над ними самостійно за індивідуальним планом. Однак досвід роботи показав, що більшості учнів не під силу без допомоги вчителя самостійно вчитися. Значного поширення дальтон-план не отримав.

У 20-ті роки дальтон-план зазнавав різкої критики з боку радянських педагогів насамперед за його яскраво виражену індивідуалістичну спрямованість. У той же час він послужив підставою для розробки бригадно-лабораторної форми організації навчання, що практично витиснула урок з його твердою структурою. Бригадно-лабораторний метод на відміну від дальтон-плану припускав поєднання колективної роботи всього класу з бригадною (ланковий) та індивідуальною роботою кожного учня. На загальних заняттях планувалася робота, обговорювалися завдання, готувалися до загальних екскурсій, учитель пояснював важкі запитання теми та підбивав підсумки бригадної роботи. Визначаючи завдання бригаді, учитель установлював терміни виконання завдання й обов'язковий мінімум роботи для кожного учня, при необхідності індивідуалізуючи завдання. На підсумкових конференціях бригадир від імені бригади звітував за виконання завдання, яке, як правило, виконувала група активістів, а інші тільки були присутні при цьому. Оцінки ж виставлялися однакові всім членам бригади.

Лекційно-семінарська система, що зародилася зі створенням перших університетів, має глибокі історичні корені, однак вона практично не зазнала істотних змін із моменту її створення. Лекції, семінари, практичні та лабораторні заняття, консультації та практика з обраної спеціальності, як і раніше, залишаються провідними формами навчання в рамках лекційно-семінарської системи. Незмінними атрибутами є колоквіуми, заліки та іспити.

Дата добавления: 2015-08-21