Информационное общение – общение с целью обмена информацией[3]. 4 страница

Составляющие коммуникативной компетентности:

I. Необходимые, но не достаточные (нормативные, составляющие «нулевой ступени»):

- умение говорить на языке и доходчиво изъясняться невербально;

- минимальное соблюдение обычаев и норм этикета, характерных для страны, социальной группы, компании, конкретного собеседника;

- личностные и социальные характеристики (внешняя привлекательность, природная и благоприобретённая, коммуникабельность, социальный статус семьи, группы членства);

- умение начать и поддерживать разговор (умение задавать «открытые вопросы», говорить комплименты, проявлять участие и так далее);

- умение сказать «да» и «нет»;

- «чувство границ» неуверенного, уверенного и агрессивного поведения;

- «чувство границ» между деловой, светской и личной беседой.

II. Не необходимые, но достаточные составляющие коммуникативной компетентности (метаболы отправителя, гарантирующие эффективность коммуникации):

- осознание собственной мотивации и целей в ситуации общения;

- доверие к себе, как следствие – наличие индивидуального стиля;

- выбор верного соотношения спонтанности и актёрства в своём поведении в каждой конкретной ситуации;

- осознание и прогнозирование развития ситуации на основе: активного слушания, безошибочности атрибуций в общении;

- владение коммуникативными техниками.

Формы работы по развитию коммуникативной компетентности:

1. Индивидуальные консультации;

2. Групповые консультации: -психодрама; -«большой семинар».

3. Социально – психологические тренинги (СПТ):

-специализирующие;

-универсализирующие [6].

Социально-психологический тренинг можно интерпретировать как – средство развития компетентности в общении. Подобная интерпретация очерчивает основное социальное значение, основную социальную функцию тренинга. Интерпретация тренинга как средства развития компетентности в общении ориентирует на реалистичные задачи, связанные с насущными практическими потребностями социалистического общества. При всей локальности, прагматичности, так сказать заземлённости этих задач их роль в современных условиях весома, и есть все основания полагать, что она будет возрастать со временем. Подтверждением этого служит целый ряд обстоятельств, свидетельствующих о неуклонном росте значимости самого межличностного общения. Увеличивающая частота, разнообразие и внутренняя насыщенность межличностных контактов образуют всё более поглощающую человека реальность – реальность своеобразного коммуникационного «взрыва», слагаемые которого многообразны. К их числу принадлежит, во-первых, постоянно действующая историческая закономерность непрерывного углубления специализации и кооперирования во всех областях человеческой деятельности.

Кооперирование - это оборотная сторона специализации – порождает усиление коллективного характера деятельности и, как следствие, структурно заданную, обусловленную интенсификацию общения. Активно действующим и особенно ощутимым фактором интенсификации общения является влияние научно-технического прогресса на материальные, вещественные средства реализации межличностных контактов.

Если тенденция к кооперированию и продолжающийся научно – технический прогресс принадлежат к числу общечеловеческих факторов «интенсификации» общения, то усиление коллективистских начал образует специфический фактор, действующий на протяжении всех этапов развития социалистического общества. Помимо интенсификации общения важным аспектом возрастания значимости последнего является расширение круга людей, вовлечённость в профессиональную деятельность, органически связанную с общением…

К их числу принадлежат различных уровней руководители, преподаватели, врачи, психологи, тренеры, работники сферы услуг и т.д. Во всех этих случаях общение оказывается составляющей самой производственной деятельности и соответственно компетентность в общении – составляющей профессиональной компетентности.

В итоге быстро приближается ситуации, когда техника даст принципиальную возможность в любой момент из любой точки практически мгновенно связаться с любым человеком, и тогда основная задача будет заключаться в том, чтобы суметь овладеть потенциально неограниченным потоком общения, эффективно реализовать его возможности, опираясь и на возросший уровень социально – психологической компетентности.

Серьезным источником проблемности общения в этом смысле является, в частности, растущая динамичность современной жизни с её постоянной ломкой различного рода стереотипов, включая стереотипы, непосредственно затрагивающие область общения. Другим источником проблемности общения служит сам технический прогресс, который противоречив. Существенно упрощая контакты, он одновременно усложняет их, усиливая элементы опосредованности общения, ограничивая возможности, связанные с невербальными средствами коммуникации, делая общение более поверхностным.

Характеристика своих работ А.У. Хараш затронул круг затрагиваемых вопросов, а именно:

1. Тенденции в исследованиях коммуникативного воздействия;
2. Обсуждение путей преодоления манипулятивной тенденции и формулирование основных положений и понятий интерсубъективного подхода;
3. Эмпирическое обоснование основных положений и понятий интерсубъективного подхода;
4. Практические приложения теоретических представлений теории коммуникативного воздействия, основывающейся на интерсубъектном подходе.

А сейчас рассмотрим особенности формы обратной связи:

Как известно, понятие обратной связи было введено И. Винером. В самом общем виде под обратной связью можно понимать информацию, исходящую от объекта воздействия, воспринимаемую носителем воздействия и несущую в себе характеристику результатов этого воздействия. Объект воздействия в этом случае выполняет роль источника обратной связи (или коммуникатора – в социальном контексте), а носитель воздействия – роль получателя обратной связи (реципиента). В настоящее время обратная связь чрезвычайно активно осмысляется в самых разнообразных сферах – в технике, биологической науки о человеке.

В этом огромном мире обратных связей можно выделить 2 больших класса:

-социальные обратные связи, в которых реципиенты таких связей являются всегда людьми (отдельными людьми или группами) и передаваемая информация является социально значимой;

-несоциальные обратные связи, включающие различные обратные связи внутри технических устройств, биологических объектов и т.п.

Благодаря действию механизма обратной связи человек, на основе достигаемого в ходе взаимодействия с другими людьми результата, может корректировать своё последующее поведение, заменяя использованные способы воздействия новыми, которые кажутся более эффективными. По способам коммуникации или по способам передачи информации, социальная обратная связь может быть разделена на непосредственную и аппаратную, то есть опосредованную теми или иными техническими средствами (фотоаппарат, магнитофон, видеозапись, киноаппарат и т.п.). По видам коммуникатора её можно разделить на коммуникатор – субъектную и коммуникатор – объектную. В первом случае источником обратной связи являются люди (группы людей), а во втором – любые другие реалии физического мира. Наибольший интерес в социально – психологических исследованиях представляет коммуникатор – субъектная связь. Для нее в зависимости от того, кто выступает в роли коммуникатора и реципиента, можно выделить 3 основных типа: обратные связи «индивид - индивид», «индивид – группа» и «группа – группа». Социальную обратную связь типа «индивид – индивид» называют межличностной обратной связью. В соответствии со средствами её передачи она может делиться на вербальную и невербальную. Но особенно важным для целей является разделение межличностной обратной связи на намеренную, то есть сознательно подаваемою коммуникатором обратную связь, и ненамеренную, непроизвольную для коммуникатора. Последнюю реципиент получает, самостоятельно наблюдая те или иные аспекты поведения коммуникатора, сознательно не адресуемые реципиенту и не контролируемые коммуникатором.

В случае намеренной обратной связи ситуация иная. Инициатива её подачи принадлежит коммуникатору обратной связи, а у него имеется достаточно причин, сдерживающих его активность. В результате намеренная обратная связь передаётся и получается спорадически, что создает её неявный дефицит в реальном общении. Указанное обстоятельство является одним из факторов, определяющих рост внимания к ненамеренным формам обратной связи, широко исследуемым в рамках невербальной коммуникации. В пользу этих форм говорят также и их невольная искренность, и – в этом смысле большая коммуникативная адекватность. Если удаётся создать условия, при которых обеспечивается готовность коммуникатора подавать образную связь, готовность реципиента принимать её и при которых не ставится под сомнение искренность коммуникатора, то именно намеренная обратная связь оказывается более предпочтительной в силу её неизмеримо большей информативности [7].

1.3 место в структуре профессиональной коммуникативной компетентности студентов вузов:

Образовательная политика в Российской Федерации не может не учитывать тенденции мирового развития, что и обуславливает необходимость существенных изменений в системе профессионального образования. Реализация целей и задач основополагающих подходов к обновлению профессионального образования позволяет обеспечить качество профессиональной подготовки в соответствии с требованиями сегодняшнего дня[8].

Профессионал ХХI века, в том числе и специалист, должен не только обладать фундаментальными базовыми знаниями, но и уметь эффективно работать в сетевых командах, успешно адаптироваться, оперативно и гибко реагировать на изменения внутренних и внешних условий своей профессиональной деятельности. Он должен непрерывно повышать свой образовательный уровень, расширять научный и культурный кругозор, быть мобильным и готовым брать на себя ответственность, быть активно мыслящей творческой личностью, обладать ярко выраженной индивидуальностью. Современное профессиональное образование становится все более ориентированным на создание индивидуального образовательного продукта, развитие активной личности, наделенной не просто определенным «массовым» набором компетенций, но и уникальным комплексом универсальных знаний и умений, выраженных в способности решать задачи в условиях экстремальных изменений, продуцировать новые способы решения профессиональных задач. Поскольку индивид выстраивает свои жизненные, трудовые и образовательные стратегии все более гибко и свободно, его образовательный потенциал в индивидуализированном способе воспроизводства представляет собой комплекс профессиональных и личностных качеств, необходимых для профессиональной деятельности в изменяющихся условиях. Профессиональная компетентность современного конкурентоспособного специалиста должна соотноситься с тенденциями современного рынка труда, с частыми изменениями и нововведениями в профессиональной деятельности, отличаться универсальностью. В условиях необходимости непрерывного совершенствования своих профессиональных навыков универсальность специалиста становится одним из основных факторов выживания индивида в современном информационном обществе[10].

Сегодня требуются специалисты нового типа, кроме высоких профессиональных качеств обладающие способностью к управленческой и предпринимательской деятельности, установлению деловых контактов, высоким интеллектом и уровнем культуры, склонностью к индивидуальному творчеству и умению жить и работать в новом информационном мире.

Происходящие в мире и России изменения в области образования вызывают необходимость обеспечения системой образования личностно и социально-интегрированного результата. В качестве общего определения такого интегрального социально-личностно-поведенческого феномена, как результат образования выступило понятие «компетентность». Согласно Болонской декларации компетентностный подход к результату образования стал определяющим.

Использование компетентностного подхода для описания результатов образовательного процесса, как в европейских государствах, так и в России, положительно скажется на возможности сравнения дипломов и степеней, выдаваемых отечественными и зарубежными вузами. Это будет способствовать созданию единого рынка трудовых ресурсов на Евроазиатском континенте, расширит возможности трудоустройства молодых специалистов – выпускников российских и зарубежных вузов[8].

В современных условиях целью образовательного процесса в вузах является формирование социально-профессиональной компетентности будущего специалиста, под которой понимают готовность выпускника образовательного учреждения к профессиональной деятельности, единство его теоретической и практической подготовки. Компетентностный подход отражает происходящий сдвиг образования от предметно-содержательной ориентации к эффективной личностно-ориентированной жизнедеятельности каждого человека.

С точки зрения разработчиков государственных образовательных стандартов третьего поколения, компетентность будущего специалиста включает в себя общие и профессиональные компетенции. К общим компетенциям относят общенаучные, социально-личностные, коммуникативные и организационно-управленческие, а к профессиональным (специальным) - базовые общепрофессиональные и профессионально профилированные знания[9].

Большинство исследователей постиндустриализма (Д. Белл, В.Л. Иноземцев, М. Кастельс, В.В. Корякин, М.Н. Макарова, А.В. Мирясов, Э. Тоффлер и др.) связывает новые тенденции в сфере образования и трудовой занятости с формированием нового господствующего класса интеллектуалов, и прогнозируют усиление социальной дифференциации. Поэтому образовательные системы должны ориентироваться на сознательное формирование в образовательном процессе ориентации личности на соединение узкого профессионализма и универсальности, что позволит будущему специалисту с учетом конъюнктуры рынка труда, собственных возможностей и потребностей быть конкурентоспособным и эффективно реализовывать свой потенциал. Российские ученые-исследователи CBE (Competence–Based Education) выделяют в составе профессиональной компетентности специалистов разного профиля: «базисные квалификации» (А.М. Новиков), «ключевые профессиональные компетенции» (Г.Б. Голуб, Е.Я. Коган, И.С. Фишман), «социальные ключевые компетенции» (И.А. Зимняя) в качестве надпредметных, метапрофессиональных компетенций, призванных обеспечить успешную социализацию специалиста нового поколения. Научные исследования в области социологии (М.Е. Гинзбург) доказывают необходимость формирования у личности особой социальной характеристики, соответствующей современным требованиям, – универсальности. Некоторые авторы (А.О. Бударина) предлагают ввести в педагогическую науку понятие «универсальность» как характеристику результативности образования в вузе, призванную способствовать успешной деятельности выпускников в условиях неопределенности. Д.М. Вечедов, А.Д. Вечедова обосновывают необходимость формирования полипрофессионализма как условия социальной активности выпускников, способности владеть не только избранной профессией, но и двумя-тремя смежными. Это дало нам основание считать возможной амплификацию универсальности будущего специалиста на этапе вузовской подготовки, сензитивном для профессионально-личностного развития, построения жизненных планов и перспектив (Ж. Пиаже), развития профессионального самосознания, идентичности, личностной рефлексии (Д.Б. Эльконин). Таким образом, проблема амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалиста сообразно возрастным особенностям и возможностям выступает актуальной для современного общества в целом, а также для педагогической науки и образовательной практики. Поскольку универсальность как интегративная характеристика профессиональной компетентности специфична по своей сути, она не может формироваться посредством традиционных программно-методических средств, а требует создания новых научно-практических дисциплин и технологий, новых форм межсубъектного взаимодействия. Для решения проблемы амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущих специалистов в условиях вузовского образования в науке сложились определенные теоретические предпосылки: представления психологии о приоритетном характере в развитии человека его индивидуальных субъектных свойств (Л.И. Анциферова, В.С. Братусь, Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.); исследования закономерностей индивидуально-личностного становления и развития обучающегося в процессе профессионально-личностного самоопределения (М.Р. Гинзбург, С.Н. Чистякова и др.); исследования о роли гуманитарного знания в педагогическом взаимодействии (Н.В. Гавриленко, Н.Е. Щуркова и др.).

Следует подчеркнуть, что актуальность исследования проблемы амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалиста порождена рядом существующих противоречий:

§ между потребностью общества в конкурентоспособных специалистах нового типа, способных к эффективной работе в сетевых командах, к успешной адаптации в различных профессиональных средах, оперативно и гибко реагирующих на изменения в них, и невозможностью удовлетворить ее качественно и в полной мере в условиях существующей системы профессионального образования;

§ между необходимостью формировать универсальность как интегративную характеристику профессиональной компетентности специалиста и недостаточной разработанностью теоретико - методологических основ организации данного процесса на этапе подготовки в вузе;

§ между потребностью современного общества в активных, конкурентоспособных специалистах, несущих личную ответственность за свои профессиональные действия, стремящихся быть успешными в профессиональной деятельности и низким уровнем сформированности соответствующих метапрофессиональных личностных качеств у выпускников;

§ между необходимостью осуществления мониторинга сформированности универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности специалистов и отсутствием адекватного критериального аппарата. Названные противоречия свидетельствуют об актуальности проблемы амплификации универсальности будущих специалистов, которая еще не получила должного теоретического осмысления.

Были решены следующие задачи: § обоснована совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологическую основу процесса амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалиста в вузе; § на основе анализа степени изученности проблемы в современной психолого-педагогической литературе определены сущность и структура универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалиста; § спроектирована и реализована на практике модель амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалиста в вузе; § определены критерии, показатели и уровни сформированности универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалиста, а также адекватный диагностический инструментарий, необходимый для опытно - экспериментального обоснования эффективности процесса амплификации универсальности у будущих специалистов в вузе; § выявлен комплекс организационно-педагогических и дидактических условий, обеспечивающих эффективность процесса амплификации универсальности как интегративной характеристики профессиональной компетентности будущего специалистав вузе.

Личностно ориентированный и компетентностный подходы обеспечили преодоление традиции рассмотрения личностного роста и профессионального развития как автономных психических процессов: успешность в деятельности и качество ее выполнения определяются перспективами и уровнем развития будущего специалиста как личности, а не только соответствием отдельных его качеств требованиям профессиональной деятельности. Следовательно, процесс амплификации универсальности будущего специалиста связан с выявлением имплицитных возможностей и личностных характеристик[10].

Успешность профессиональной карьеры специалиста по окончании вуза и реализация полученных им знаний, умений и навыков в практической деятельности зависит от профессиональной компетентности специалиста.

Профессиональной компетентностью является степень квалификации специалиста, позволяющая ему успешно решать стоящие перед ним профессиональные задачи, осуществлять продуктивную профессиональную деятельность и актуализировать свои личностные ресурсы.

Структура профессиональной компетентности специалиста любого профиля, по мнению А.Г. Пашкова [3, стр. 34-35] включает (рис. 1):

· практическую (специальную) компетентность как высокий уровень знаний, техники и технологий, используемых в профессиональном труде и обеспечивающих возможность профессионального роста специалиста, смену профиля работы, результативность творческой деятельности;

· социальную компетентность, подразумевающую способность брать на себя ответственность и принимать решения, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, продуктивно взаимодействовать с представителями других культур и религий;

· психологическую компетентность как понимание того, что без культуры эмоциональной восприимчивости, без умений и навыков рефлексии, без опыта эмпатийного межличностного взаимодействия и самореализации профессионализм остается частичным, неполным;

· информационную компетентность - владение новыми инновационными педагогическими и информационными технологиями;

· коммуникативную компетентность, предполагающую знание иностранных языков, высокий уровень культуры речи;

· экологическую компетентность, основывающуюся на знании общих законов развития природы и общества, на экологической ответственности за профессиональную деятельность;

· валеологическую компетентность, означающую наличие знаний и умений в области сохранения здоровья, в вопросах здорового образа жизни.

Рис. 1. Составляющие профессиональной компетентности специалиста (А.Г. Пашков).

Вся жизнь человека протекает в постоянном общении. Опыт общения занимает особое место и в структуре профессиональной компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой - индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических особенностях личности. Динамический аспект этого опыта составляют процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие.

Таким образом, в структуре профессиональной компетентности коммуникативная компетентность занимает ведущее место (рис. 2).

Под коммуникативной компетентностью мы понимаем проявление социально-культурных качеств личности при общении, знаний особенностей процесса коммуникации данного общества, умений и навыков адекватного коммуникативного поведения в различных ситуациях межличностного общения.

Рис. 2. Структура профессиональной компетентности специалиста.

В настоящее время вследствие развития международного сотрудничества и внешнеэкономических связей особое значение приобретает умение общаться на иностранных языках, т.е. межкультурная компетенция. Процессы интеграции, охватившие страны Западной Европы, новая политическая и социально-экономическая реальность в странах Восточной и Центральной Европы сделали обучение общению на иностранных языках актуальной задачей государственной важности.

Это подтверждается программой дисциплины «Иностранный язык», утвержденной Министерством образования Российской Федерации в 2000 году, которая конечным требованием к владению иностранным языком декларирует наличие коммуникативной компетентности, необходимой для квалифицированной социальной, информационной и творческой деятельности в различных сферах и ситуациях делового партнерства, совместной производственной и научной работы.

Приобщение студентов к иноязычной культуре, осознание ими происходящих в современном поликультурном обществе процессов взаимовлияния и обогащения культур, овладение нормами культуры коммуникативного поведения стран изучаемого языка и т.п. создают необходимые предпосылки для повышения уровня коммуникативной компетентности будущего специалиста.

В результате проведенного исследования (наблюдений, бесед, изучения психолого-педагогической литературы) были выделены критерии оценки уровней сформированности коммуникативной компетентности:

Дата добавления: 2015-08-18