Врезка 4.3

Примеры заданий, входящих в WISC-III

Информация (30 вопросов):

- Сколько у тебя ног?

- Что нужно сделать, чтобы заморозить воду?

- Кто открыл Северный полюс?

- Назови столицу Франции.

Аналогии (19 вопросов):

- Что общего между карандашом и мелком?

- Что общего между чаем и кофе?

- Что общего между дюймом и милей?

- Что общего между биноклем и микроскопом?

Арифметика (24 вопроса):

- У меня есть одна конфета, мне дали еще одну, сколько у меня

конфет?

- Один кусок мыла стоит 12 центов, сколько стоят 4 куска мыла?

- Костюм продается за полцены, сколько надо будет заплатить за 120-долларовый костюм?

Словарь (30 слов)

- Мяч лето стихотворение шумный

Понимание (18 вопросов)

- Почему мы носим ботинки?

- Что нужно делать, если кто-то уронил свертки?

- Чем лампа лучше свечи? Назовите два свойства.

Перечисление прямое и обратное (15 заданий; 8 - прямое перечисление; 7 - обратное)

- Задание заключается в том, чтобы повторить цифры, предъявленные инструктором, в прямом порядке (от 2 до 10 цифр; например: 1-8) и в обратном порядке (от 2 до 8 цифр; например: 3-9-1).

Закончить картинку (30 заданий)

- Определить отсутствующую деталь на картинке, например: (а) машина без колеса, (б) собака без ноги, (в) телефон без циферблата (см. ниже).

Кодирование (59 заданий (А) и 119 заданий (В))

Скопировать символы по ключу (см. ниже).

Расположить картинки (14 заданий).

Расположить картинки в последовательность по смыслу (см. ниже).

Блочное конструирование (12 заданий).

Воспроизвести образ, используя от 4 до 9 блоков (см. ниже).

Собрать объект (5 заданий).

Собрать осмысленную картинку из кусочков (см. ниже).

(С разрешения Психологической Корпорации.)

---

По шкале WISC-III вербальный коэффициент интеллекта Фелиции был равен 107, практический — 105, а полный коэффициент — 106. Это означает, что ее интеллект оценивается в рамках среднего. WISC-III хорошо стандартизован и обладает высокой надежностью и валидностью. Сохраняя верность традициям, коэффициенты интеллекта но WISC-III являются хорошими предикторами академической успеваемости. В качестве инструмента клинических исследований WISC-III может применяться для диагностики умственной отсталости (в комбинации с измерением адаптивной способности детей), и благодаря разделению вербальных и практических функций может быть использован для обследования слепых, глухих и физически неполноценных детей.

Используя WISC-III и другие тесты интеллекта в процессе принятия решений при клиническом исследовании, следует ответить на ряд важных вопросов:

- Какова взаимосвязь коэффициентов различных тестов? Какие паттерны определяются? Почему ребенок получил именно такой коэффициент?

- Какие обстоятельства тестовой ситуации могли повлиять на результаты теста, — например, тревога, личностные факторы, мотивация, медикаментозное лечение?

- Каковы результаты по сравнению с другими детьми того же возраста, пола, уровня, класса, этнической группы?

- Каковы результаты теста в сравнении с результатами аналогичных тестов, проведенных ранее?

- И, наконец, самое важное: как результаты теста будут использованы при планировании терапии и обучения?

Проективное тестирование. При проведении проективных тестов детям предъявляется ряд неопределенных стимулов: чернильные пятна или изображения людей. Ребенок должен рассказать, что он видит. Предполагается, что ребенок при этом «проецирует» свою личность — бессознательные страхи, потребности и внутренние конфликты — на неопределенные стимулы, изображения людей или предметов. Таким образом, ребенок раскрывает свои неосознанные мысли и чувства, давая информацию, которая не выявляется при прямом опросе (Chandler, 1990). Для детей младшего возраста были разработаны специализированные варианты проективных тестов, включающие дружественные по отношению к детям стимулы с изображением семейных сцен или животных (Е. Е. Levitt & French, 1992).

За последние 50 лет проективное тестирование породило больше споров, чем какой-либо другой метод клинического обследования. Большинство специалистов имеют твердые взгляды на проективные тесты: либо — за, либо — против. Вы также можете иметь свое мнение по поводу пятен Роршаха и подобных методов. Некоторые специалисты считают, что проективные тесты являются богатым источником информации о типах приспособляемости детей, аффекте, образе Я, межличностном функционировании и способах обработки информации (Verma, 2000). Другие считают проективные тесты чрезвычайно неадекватными в смысле даже минимального соответствия стандартам надежности и валидности, вплоть до разрушения доверия к психологическому тестированию со стороны широких масс и специалистов (Anastasi & Urbina, 1997; Gittelman-Klein, 1986).

Несмотря на споры по поводу их применения, проективные тесты продолжают оставаться наиболее часто используемыми методами клинического обследования (Levitt & French, 1992; Mooney & Harrison, 1987; Watkins, Campbell, Nieberding & Hallmark, 1995). Примерами проективных техник для работы с детьми и подростками являются: тест «пятна Роршаха», тесты с тематическими изображениями, например, RATC (Тест Апперцепции Робертса для детей) (McArthur & Roberts, 1982), рисование человеческих фигур.

Можно также попытаться оценить внутренний мир ребенка через игру, игрушки, сказки (Chethik, 1989), рисунки человеческих фигур и другой материал. Хотя формально эти методы не относятся к проективным тестам, но многие специалисты считают, что роль игры и рисования фигурок во многом близка проективным методам — это окно в бессознательные процессы ребенка.

Надежность и валидность игр и рисования фигур в качестве формальных процедур обследования остаются под вопросом, особенно при их интерпретации на основе специфического содержания. Однако при самых разных теоретических взглядах игры и рисование фигур широко используются как способ помочь детям расслабиться в процессе диагностики, облегчить им пути передачи информации, помочь рассказать о событиях, информацию о которых им трудно передать вербально (Malchiodi, 1998). Например, левый рисунок на рис. 4.3 был сделан 4-летней девочкой, испытавшей сексуальное насилие. Ее попросили изобразить, как она себя чувствовала, когда это случилось (Pearce & Pezzot-Pearce, 1997). Этот рисунок позволил ребенку и терапевту узнать о ее чувствах и адресоваться к ним в процессе терапии (для сравнения: два других рисунка на рис. 4.3 были сделаны обычными детьми, которых попросили нарисовать человеческую фигуру).

Рис. 4.3.Примеры рисунков человеческих фигур. (Слева: Pearce & Pezzot-Pearce, 1997; в середине и справа: Selfe, 1983).

Тестирование личности. Личность обычно представляют как совокупность черт или паттерн черт, которые характеризуют индивида и определяют его способы взаимодействия с окружающим миром (В. W. Roberts & DelVecchio, 2000). Например, дети, которые избегают социальных контактов, могут быть охарактеризованы своими родителями как застенчивые; социально-ориентированные дети — как общительные. В какой-то мере ранний темперамент ребенка обеспечивает фундамент построения личности, что обсуждалось в главе 2 «Теории и причины детской патопсихологии».

Было определено несколько критериев, которые характеризуют суть личности, включая следующие свойства ребенка или подростка: робкий или храбрый, приветливый или неприветливый, зависимый или независимый, напряженный или расслабленный, размышляющий или легкомысленный (L. R. Goldberg, 1992). Эти центральные измерения личности перечислены в «Большой пятерке» («Big 5») факторов.

Многие из рассмотренных выше методов — интервью, проективные техники, обследование поведения — позволяют получить информацию о личности ребенка. Однако есть ряд объективных методов, которые позволяют оценивать личность и используют в качестве информаторов либо детей, либо родителей. Два наиболее часто используемых при работе с детьми метода — это MMPI-A (Миннесотский Многофазный Личностный Опросник — Подростки) (Butcher et al., 1992) и PIC-2 (Личностный опросник для детей, второе издание) (Lachar, 1999). Примеры того, что может входить в личностные тесты, приведены в табл. 4.4.

Таблица 4.4. Самоотчет по шкале определения личности

Модель	Определение
Тревога	Чувство нервозности, беспокойства, страха; подавленность
Отношение к школе	Чувство отчуждения, враждебности, неудовлетворенности в отношении школы
Отношение к учителям	Чувство возмущения и неприязнь к учителям; убежденность в том, что учителя несправедливы, невнимательны, слишком много требуют
Отклонение от нормы	Тенденция к сильным скачкам настроения, чудным мыслям, субъективному опыту или обсессивно-компульсивное поведение и мысли
Депрессия	Чувство печали, грусть, подавленное настроение; убежденность в том, что все плохо
Межличностные отношения	Хорошие социальные взаимоотношения и дружба со сверстниками
Локус контроля	Убеждение в том, что вознаграждения и наказания контролируются внешними событиями или другими людьми
Отношения с родителями	Положительное отношение к родителям и ощущение того, что они тебя ценят
Самооценка	Чувство самооценки, самоуважение, самопризнание

(Источник: Kamphaus, Frick, 1996, стр. 89.)

Нейропсихологическое тестирование. В клиническом аспекте Нейропсихологическое обследование пытается связать функционирование мозга с объективными критериями поведения, которые, как известно, зависят от состояния центральной нервной системы. Например, попробуйте закрыть глаза и дотронуться до копчика носа безымянным пальцем правой руки, а затем — левой. Как вы думаете, справились бы вы с этим заданием, если бы страдали бессонницей? Выполнение даже такого простого задания зависит от ряда психологических функций и целостности центральной нервной системы. Детям с некоторыми типами мозговых нарушений и дисфункций выполнить подобную задачу будет довольно трудно.

Предпосылки, лежащие в основе нейропсихологического обследования, заключаются в том, что для построения предположений о дисфункциях центральной нервной системы и, что еще более важно, о последствиях этих дисфункций для ребенка, можно использовать измерения поведения. Информация, полученная в ходе нейропсихологического обследования, используется для постановки диагноза, планирования терапии, документирования хода выздоровления, измерения едва различимых, но важных улучшений, и наблюдения детей с неврологическими поражениями или расстройствами обучения (Farmer & Muhlenbruck, 2000).

Изначально нейропсихологическое обследование использовалось для идентификации базовых мозговых поражений или процессов, но теперь это не является его основной целью. Использование этих процедур в общепринятой практике (глава 3 «Исследование») вместе с разнородными или несовместимыми нейропсихологическими результатами привело к смещению фокуса от постановки диагноза к получению информации о дефиците функционирования, что позволяет обеспечить эффективное лечение и реабилитацию детей с неврологическими расстройствами и проблемами обучения (Hoon & Melhem, 2000). Нейропсихологическое обследование проводится в случае следующих типов детских неврологических расстройств: травматические повреждения мозга (т. е. травмы головного мозга вследствие падения); пороки развития мозга (расщепленный позвоночник (spina bifida), гидроцефалия); генетические, метаболические или дегенеративные расстройства; новообразования; инфекционные поражения; инсульты; эпилепсия (J. M. Fletcher & Taylor, 1997).

Нейропсихологическое обследование состоит из ряда ycoвершенствованных комплексов, оценивающих полный ранг психологических функций. Среди них — вербальные и невербальные когнитивные функции, такие как речь, абстрактное мышление и решение проблем. Перцептивные функции, включая визуальные, аудиальные и тактильно-кинестетические. Двигательные функции, связанные с силой, скоростью выполнения, координацией и ловкостью, а также функции эмоционального контроля и контроля над исполнением, такие как внимание, концентрация, толерантность к фрустрации и эмоциональные проявления.

Дата добавления: 2015-08-18