Развитие эмоциональной сферы в период дошкольного детства

Проблема развития эмоций… является одной из наиболее важных и сложных проблем психологии и педагогики, поскольку дает представление не только об общих закономерностях развития психики детей и ее отдельных сторон, но и об особенностях становления личности дошкольника

А.Д. Кошелева

Исследования, посвященные изучению эмоциональной сферы, занимают большое место в психологии детей дошкольного возраста (Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Д. Кошелева, В.В. Лебединский, В.С. Мухина, Я.З. Неверович, Л.П. Стрелкова, П.М. Якобсон, Р. Бак, Э. Хезерингтон, Р. Кэссхау, Р. Парке и др.).

Прежде всего, исследователи отмечают, что психическая жизнь ребенка в период дошкольного детства приобретает сложный характер: становятся шире его социальные связи с окружающими, его эмоциональный отклик становится объектом определенного отношения взрослых.

В работе А.В. Запорожца и М.И. Лисиной выявлена динамика эмоционального общения у дошкольников со взрослыми на протяжении всего периода дошкольного детства [37]:

§ сообщение ребенка о своем эмоциональном состоянии, рассчитанное на сопереживание взрослого и его поддержку;

§ обращение за эмоциональной поддержкой в процессе деятельности;

§ сообщения о чувствах симпатии и расположения;

§ интимные сообщения ребенка, имеющие отношение к его жизненным интересам, его личности;

§ расспросы о личности взрослого, свидетельствующие об интересе к нему;

§ эмоциональные контакты со взрослым, отношение которого к разным объектам является для ребенка своеобразным эталоном для «проверки» собственных эмоциональных реакций и оценок.

По мнению Д.Б. Эльконина, глубокие сдвиги в аффективно-потребностной сфере детской личности при переходе от раннего к дошкольному возрасту связаны с формированием ориентации в основных смыслах человеческой деятельности, с освоением задач, мотивов и норм отношений между людьми [44].

С прохождением кризиса трех лет в связи с перестройкой социальных отношений ребенка с окружающими людьми, усложняется предметное содержание эмоциональных проявлений, в результате фактически любое содержание - взрослый, сверстник, предметы или игрушки, действия с ними - может стать для ребенка притягательным и эмоциогенным.

В результате формирования устойчивого эмоционального отношения к различным объектам и увеличения времени протекания эмоционального реагирования в дошкольном возрасте происходит трансформация эмоциональной лабильности в пластичность эмоций, которая характеризуется гибкостью смены эмоциональных переживаний, опосредованной нейтральными формами эмоциональных состояний. В этом случае удерживается полный цикл входа в эмоциональное состояние и выхода из него без наложения состояний друг на друга.

Происходит усложнение модальности эмоций, появляются разнообразные оттенки и нюансы достаточно длительных и глубоких чувств: обиды, вины, ревности, зависти, сопереживания и др. Изменяется и форма проявления эмоций детьми: ребенок начинает искать средства овладения собственным состоянием [21].

При переходе от раннего к дошкольному возрасту эмоциональное предвосхищение ближайшего будущего оказывается недостаточным, поскольку в этом возрасте начинают складываться более сложные по составу и мотивации формы игровой и продуктивной деятельности, для выполнения которых необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для самого ребенка и для окружающих его людей.

«Если на более ранних стадиях возрастного и функционального развития аффекты возникают, так сказать, post factum, в качестве положительной или отрицательной эмоциональной оценки непосредственно воспринимаемой ситуации и уже фактически достигнутого результата действий, то на более поздних генетических ступенях они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет завершено» [18, С. 269].

Эмоциональное предвосхищение предполагаемых результатов собственных и чужих действий как механизм эмоциональной регуляции появляется на 4-м году жизни, позволяя активизировать прошлый опыт ребенка, что, в частности, находит отражение в способности переживать стыд и чувство вины как эмоциональные последствия совершенных в недавнем прошлом негативных действий [21]. Для возникновения «отдаленного» предвосхищения требуются более сложные формы мотивационно-смысловой ориентировки, которая осуществляется уже в представляемом плане. В данном случае речь идет о формировании такого свойства эмоциональной регуляции, как пространственно-временное смещение, то есть эмоциональное обеспечение перемещения индивида в идеальном пространстве и времени [8].

Эмоциональное предвосхищение возникает в результате особой внутренней ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка и формируется на основе его практического взаимодействия с окружающей действительностью. В этой деятельности складывается своеобразная функциональная система, в которой органически сочетаются как собственно аффективные, так и особые познавательные процессы. Развиваясь в этой системе, эмоции интеллектуализируются, становятся умными, обобщенными, предвосхищающими, а познавательные процессы, функционируя в данной системе, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования [18].

Таким образом, в основе предвосхищения лежит то единство аффекта и интеллекта, которое Л.С. Выготский считал характерным для высших специфически человеческих чувств. Отсутствие эмоционального предвосхищения у дошкольника может рассматриваться в качестве показателя отклонения: без эмоционального предвосхищения невозможно проявление даже минимальной произвольной регуляции, которая требуется в ролевой игре [8].

С развитием мотивационной сферы дошкольника меняется роль чувства как мотива действия: если в 3-4 года переживание злости, сочувствия становится тут же побуждением к действию, то в возрасте 4-5 лет чувство, как мотив действия, далеко не всегда выступает в такой форме. С одной стороны, зная неодобрительное отношение окружающих к определенным действиям, ребенок может уклоняться от непосредственного проявления чувства в действии и выразить его мимически или вербально. С другой стороны, зная, что окружающие одобряют его определенные действия, он может стремиться совершить их ради одобрения [48]. Таким образом, оценка поступков окружающими становится важным элементом поведения дошкольника и влияет как на характер его чувств, так и на эмоциональную мотивацию его действий.

В дошкольном возрасте актуальные потребности ребенка тесно переплетаются с импульсивной активностью, с переходом к действию с первого же побуждения. В норме развитие избирательности эмоционального процесса сочетается со снижением его импульсивности и повышением опосредованности [8].

Одним из центральных новообразований развития эмоциональной сферы в старшем дошкольном возрасте, неразрывно связанным с развитием процессов воображения, мышления, восприятия и формированием социальных мотивов поведения ребенка является эмоциональная коррекция поведения [21]. Этот механизм эмоциональной регуляции обусловливает согласование поведения дошкольника с личностным смыслом определенной ситуации и выполняемых в ней действий для удовлетворения его потребностей и интересов. Становление данного механизма определяется предшествующим ходом эмоционального развития ребенка.

В развитии эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста можно выделить основные направления [4].

Первое направление связано с усложнением содержания эмоциональной сферы дошкольника.

Прежде всего, происходит формирование общего эмоционального фона психической жизни ребенка. Успешное развитие дошкольника немыслимо, если у него не создано жизнерадостное настроение. Источники, питающие детскую радость, - внимание и ласка. Главный повод для радости - это общение с родителями в совместной с ними деятельности, а также собственные достижения, возможность наблюдать и заботиться о живых объектах (растениях, животных).

Среди причин детских огорчений главными являются разлад в семье, ссоры со сверстниками, несправедливость по отношению к ребенку. Как справедливо заметил Г.Т. Хоментаускас, «никогда в жизни человек не проливает столько слез, как в детстве, и они не менее характерны для жизни детей, чем широкая улыбка или смех. Дети интенсивно переживают всю гамму человеческих эмоций»1. Вряд ли стоит искусственно ограничивать круг детских переживаний, зная, что уберечь ребенка от всех отрицательных воздействий все равно невозможно.

Тем не менее, родители достаточно часто занимают позицию сверхзаботы о самочувствии собственного ребенка. В утрированной форме это выглядит так: «… родители завязывают своему чаду глазки: «Не надо смотреть на все это, это опасно, вдруг что-то увидишь и испугаешься. И ушки завяжем, чтобы ты не смог услышать грубости, несправедливости окружающего. И ротик завяжем – не дай бог, что-то не то скажешь, тебя обидят. Чтобы что-либо ты не натворил, не сделал, мы тебе и ручки свяжем…, а чтобы ты не пошел, куда не стоит ходить, туда, где опасно и страшно, мы тебе и ножки свяжем... А самое главное – это твои чувства, мы не хотим, чтобы тебя обидели люди, мальчики или девочки, нам не нужно, чтобы ты, наш любимый ребеночек, переживал, страдал, огорчался, мы завяжем тебе и сердце. Вот теперь ты в полной безопасности…!»1.

Гораздо разумнее – научить ребенка переживать и горе, и плохое самочувствие, и неудачи, и ошибки. В жизни ребенка должны быть и радости и огорчения, однако, в целом, его должна окружать атмосфера радости, заботы, добра.

В период дошкольного детства у ребенка интенсивно развиваются высшие чувства: моральные, эстетические, практические, интеллектуальные; эмоциональная сфера обогащается новыми устойчивыми переживаниями. Возникновение новых переживаний связано, прежде всего, с изменением содержания и структуры деятельности ребенка [46].

В дошкольном возрасте при надлежащих условиях воспитания достигают достаточно высокой степени развития моральные переживания, зачатки которых наблюдаются в раннем детстве. Моральные чувства развиваются в результате практического выполнения нравственных требований, которые предъявляют к ребенку окружающие люди, и играют важную роль в становлении личности дошкольника и формировании его активной жизненной позиции.

Особыми переживаниями окрашены отношения детей к своим родителям, проявления любви и нежности, привязанности к родителям. У дошкольника может возникнуть и чувство ревности, если ему покажется, что другой ребенок пользуется большим вниманием взрослых. По образному выражению Л.Л. Шевченко, исчезает милый «Чебурашка» и неожиданно перед родителями появляется то строптиво спорящий «Почемучка», то агрессивный забияка, то бесконечно любящий и даже ревнующий своих родителей, то сквернословящий, отрицающий усвоенные правила поведения ребенок2.

Чувства гордости и самоуважения дошкольника, как один из эмоциональных компонентов его самооценки, становятся мотивами поведения ребенка, приобретая к 7-ми годам характер индивидуальных устойчивых проявлений его личности. В ситуации, когда эти чувства заслоняют от ребенка другого человека, возникает себялюбие, эгоизм как стремление при отсутствии обязанностей по отношению к другим сохранить за собой право на всеобщее уважение.

На третьем году жизни у ребенка появляются зачатки чувства долга. Это связано с формированием простейших нравственных представлений относительно того, что хорошо и что плохо и неотделимо от действий и поступков ребенка, совершаемых при выполнении нравственных требований, предъявляемых ему в семье и в детском саду. Более сложные проявления чувства долга возникают в 4-5 лет, когда у ребенка зарождается моральное сознание, способность понимать смысл обращенных к нему требований и соотносить их с поступками и действиями, как собственными, так и других людей. В результате у дошкольника возникают переживания удовольствия, радости при удачном выполнении своих обязанностей и огорчение при нарушении им или другими установленных требований. Первоначально эмоциональные переживания такого рода не отличаются глубиной и устойчивостью, возникая главным образом во взаимоотношениях ребенка с людьми, к которым он испытывает привязанность, симпатию, сочувствие.

В 5-7 лет чувство долга возникает у ребенка по отношению ко многим взрослым и сверстникам, в том числе и малышам. Наиболее ярко чувство долга проявляется в 6-7 лет, когда ребенок осознает необходимость и обязательность правил общественного поведения и подчиняет им свои поступки, при этом нарушение правил и недостойные поступки вызывают у него отрицательные переживания (беспокойство, неловкость, вину). К 7 годам чувство долга распространяется на более широкий круг людей, с которыми ребенок непосредственно не взаимодействует, возникающие переживания отличаются глубиной и длительностью [44].

На протяжении дошкольного детства становятся более устойчивыми показателями личности эмпатические переживания [4, 8, 27, 46].

В младшем и среднем дошкольном возрасте сущность эмпатических переживаний меняется в связи с отделением себя и партнера как самостоятельных объектов общения и переживания [21]. Начинает функционировать механизм эмоционально-когнитивной децентрации, то есть в процессе общения со взрослыми и сверстниками ребенок начинает предвосхищать последствия возникающих ситуаций и эмоционально оценивать себя и других. На этой основе развиваются более сложные формы эмпатии (Г.М. Бреслав, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович и др.):

- сопереживание - непосредственное воспроизведение переживаний другого, ситуативное разделение переживания с другим;

- сочувствие - переживание собственных эмоциональных состояний по поводу чувств другого человека, внеситуативное разделение переживания с другим, то есть обобщенное, интеллектуализированное чувство;

- содействие (соучастие) - комплекс альтруистических актов, основанных на сопереживании и сочувствии.

Заметим, что в возрасте 4-5 лет у ребенка появляется и принципиально новая способность – сопереживать вымышленным персонажам, например, героям сказок (А.В. Запорожец, Л.П. Стрелкова). Эта способность требует умения представить во внутреннем плане те душевные состояния, которые испытывают герои, попадая в ту или иную ситуацию [38].

Содержание эмпатийного реагирования в старшем дошкольном возрасте определяет характер мотивации личности. Исследования А.Д. Кошелевой показали, что при эгоистической направленности ребенка в общении при удовлетворении потребности в собственном благополучии эмпатия проявляется как сопереживание. В случае альтруистической направленности при удовлетворении потребности в благополучии другого эмпатия проявляется как сочувствие [46].

С точки зрения Т.П. Гавриловой правомерно говорить о двух видах эмпатии: эгоцентрической и гуманистической. Эгоцентрическая эмпатия связана с переживаниями за себя: страдание, грусть, страх, радость в ответ на печаль другого, переживания зависти. Гуманистические эмпатические переживания - сострадание, сочувствие, жалость, сорадование - возникают в ответ на неблагополучие или благополучие другого. В дошкольном возрасте проявляются оба вида эмпатии. Дети способны к достаточно острым переживаниям сочувствия и к ярким проявлениям зависти [4].

Существенным показателем отзывчивости ребенка к сверстнику являются эмоциональный отклик в форме содействия или его отсутствие. Подчеркнем, что содействие рассматривается как высший уровень эмоционального взаимодействия и поведенческий компонент эмпатии, включающий в себя поведенческие реакции, вызванные эмоциональными переживаниями другого лица.

На основе изучения эмоционального отношения ребенка к сверстнику в ситуации морального выбора (двое детей работают рядом, выполняя разные по трудности задания, по окончанию выполнения своего задания ребенку предлагают поиграть с игрушками в этой же комнате или помочь сверстнику) А.Д. Кошелева выделила три подгруппы детей, различающихся по степени проявления эмоциональной отзывчивости [46]:

I подгруппа - дети с проявлением высокой эмоциональной отзывчивости: сразу обращают внимание на отрицательные переживания сверстника, испытывающего трудности в выполнении задания, и, вопреки собственным интересам, спешат выручить его (5-7 человек).

II подгруппа - дошкольники с нестабильными проявлениями эмоциональной отзывчивости: обнаруживают переходы от содействия сверстнику к безразличию, и наоборот. Такие дети (половина возрастной группы) с одной стороны, не могут не откликнуться на переживания сверстника по ходу выполнения им более трудного задания, но, с другой стороны, переключение сверстника на игру заставляет их прекратить содействие. У некоторых детей ситуация морального выбора оборачивается неразрешимой эмоционально-нравственной задачей и мучительными раздумьями (остаться помочь или уйти играть?).

III подгруппа - дошкольники с крайне низкими показателями эмоциональной отзывчивости: активно сопротивляются помощи сверстнику, несмотря на побуждение взрослого к оказанию содействия продолжают развертывать привлекательную для себя деятельность, выстраивая аргументы защитного поведения (6-9 человек).

Следует отметить, что эмоциональная ориентация ребенка на сверстника как особый, внутренний план поведения, формирующий принятие сверстника, открытие его как равного себе и готовность к контактам с ним, возникает и развивается в рамках определенных форм взаимодействия взрослого с ребенком на протяжении дошкольного детства в связи с учетом и реализацией таких психологических условий, как отбор социального содержания и конкретных способов его презентации ребенку, деятельность или действия ребенка по освоению этого содержания и характер выдвигаемых взрослым задач, характер побуждающих и подкрепляющих воздействий взрослого, открывающих ребенку эмоциональный смысл его действий, адресованных другому [23].

В дошкольном возрасте развиваются чувства дружбы и товарищества. Если в 5 лет широко распространена дружба сразу с несколькими детьми и непродолжительная индивидуальная дружба со многими по очереди, то у детей 5-7 лет чаще встречается парная дружба, которая сочетается с широким товариществом при росте избирательности дружеских контактов. Старшие дошкольники проявляют постоянство, привязанность в дружбе, придают большое значение нравственным качествам сверстников, готовы защищать дружеские взаимоотношения и считать поступки, результаты деятельности друзей лучшими даже вопреки справедливости [44].

В контексте различных продуктивных видов деятельности, знакомства с природой и музыкой, восприятия художественной литературы развиваются эстетические переживания детей как умение чувствовать красоту в окружающей жизни, в мире человеческих отношений, в произведениях искусства: чувства прекрасного и безобразного, возвышенного и комического, чувства гармонии, ритма. Эмоциональные проявления детей по сравнению с ранним периодом развития становятся все более многообразными: и характер возникающих у ребенка образов (музыкальных, литературных, графических), и отношение к персонажам сказок и рассказов, и сама исполнительская деятельность – все проникнуто детскими переживаниями, отражает собственный эмоциональный опыт детей и развивает его. Эстетическая жизнь ребенка замечательна своим универсализмом: «все прекрасное, в какой бы ни было оно форме, привлекает и увлекает дитя» [19, C. 171].

Занятия и дидактические игры развивают у дошкольников интеллектуальные чувства, способствующие овладению познавательной деятельностью, ее способами и приемами. Удивление при встрече с новым, неизвестным, любопытство и любознательность, уверенность или сомнения в своих суждениях, радость от найденного решения являются необходимой составной частью мыслительной деятельности [46].

Практические чувства дошкольника непосредственно связаны с деятельностью. В частности, наблюдения А.Д. Кошелевой выявили следующую закономерность: успех в деятельности вызывает у детей яркие положительные переживания, которые могут не проявляться бурно, а неуспех вызывает, наоборот, резкое проявление неудовлетворенности. Ситуации успеха-неуспеха в деятельности и сопутствующие им переживания ребенка являются важными для развития у него самооценки, мотивов действий и поступков, отношения к сверстникам, трудолюбия и лености [46].

Все сказанное позволяет заключить, что содержание эмоциональной сферы ребенка значительно обогащается в период дошкольного детства.

Второе направление в развитии эмоциональной сферы дошкольников - изменение экспрессивной стороны эмоций и чувств.

Во-первых, ребенок усваивает «язык» чувств, учится с помощью взглядов, жестов, мимики, позы, движений, интонаций голоса выражать собственные переживания. «Как страх, так и гнев с необычайной выразительностью отражается на лице ребенка - отмечал В.В. Зеньковский. - Наморщенный лоб, красное лицо, тяжелый блеск глаз, сжатые кулачки, общее напряжение тела – как все это выразительно у детей!» [19, C. 133].

По данным ряда зарубежных исследований все возрастающая экспрессивность детей может отражать возросшую гибкость в символическом выражении эмоции как инструмента языковой коммуникации: через эмоциональную экспрессию дети могут регулировать свои социальные контакты [49, 50].

Яркой эмоциональной насыщенностью отличается общение детей со сверстниками, где, по данным В.В. Ветровой, наблюдается в 9-10 раз больше экспрессивных проявлений: от яростного негодования до бурной радости, от нежности и сочувствия до драки. Столь интенсивная эмоциональная насыщенность контактов дошкольников связана с тем, что сверстник постепенно становится более предпочитаемым и привлекательным партнером по общению [14].

Следует подчеркнуть тот факт, что нарушения выразительной моторики в дошкольном возрасте заслуживают пристального внимания, потому что неумение правильно выразить свои чувства, скованность или неадекватность мимико-жестовой речи затрудняют общение детей со сверстниками и взрослыми.

Во-вторых, следует указать на возможность ребенка объяснить собственное состояние словами, хотя понятия, обозначающие эмоциональные состояния, находятся в дошкольном возрасте на стадии формирования.

В-третьих, дошкольник постепенно овладевает умением сдерживать бурные выражения эмоциональных переживаний в связи с развитием эмоциональной регуляции с функцией контроля за выражением эмоций, обусловливающей трансформацию непроизвольного эмоционального реагирования в процессе социализации в новую форму – произвольное опосредованное выражение эмоций [21].

По данным Филадельфийского центра развития ребенка, в возрасте от 3-х до 4-х лет ребенок начинает все больше интересоваться и упражняться в управлении эмоциями, начинает больше беспокоиться о своей половой принадлежности, соответствующим образом изменяя эмоциональное самовыражение; в 4-6 лет ребенок ищет определенный конструктивный выход эмоциональному напряжению в спокойной и осмысленной форме (например, рисование или определенные игры) [45].

Проблема эмоционального кодирования как произвольного выражения эмоциональных состояний в онтогенезе рассматривалась П. Экманом в контексте нейрокультурной теории экспрессии. С точки зрения автора, ребенок постепенно осваивает ряд правил выражения личных, ситуационных и культурных норм, регулирующих форму и степень лицевой экспрессии. Выделены три типа правил выражения эмоций [21, С. 126-127]:

§ симуляция - выражение непереживаемой эмоции,

§ подавление - сокрытие выражения переживаемой эмоции;

§ маскировка - замена выражения переживаемой эмоции выражением непереживаемой эмоции.

По данным отечественных исследований эмоциональная симуляция возникает уже в раннем возрасте: так, ребенок 2-3 лет способен имитировать глубокое расстройство с целью получить желаемое. К старшему дошкольному возрасту актуализируется эмоциональное подавление проявлений зависти, обиды, презрения в связи с осознанием и присвоением детьми социального запрета на выражение данных эмоциональных отношений. Самое позднее образование в дошкольном детстве – эмоциональная маскировка.

Установлено, что произвольным изменениям подвергается главным образом выражение отрицательных эмоций (гнев, печаль, страх), что проявляется в усилении контроля за выражением этих проявлений и совершенствовании механизмов их маскировки.

Таким образом, социальная целесообразность определяет характер и вариации внешнего выражения переживаний ребенка, умение их контролировать.

Формирование в дошкольном возрасте способности контролировать и регулировать эмоции заключается в приобретении ребенком навыка сдерживания внешнего выражения собственных эмоций и в овладении умением анализировать вызвавшие их причины [28].

Речь идет не только о развитии представлений о том, как нужно себя вести в той или иной ситуации, но и о формировании такого новообразования, как произвольность эмоциональных процессов, которое возникает в конце дошкольного возраста на уровне регуляции поведения и является результатом всего хода психического развития ребенка на протяжении детства.

Особенности становления произвольной регуляции переживания и выражения эмоций у детей дошкольного возраста изучали Л.И. Божович, Г.М. Бреслав, А.В. Запорожец, Я.З. Неверович.

Первоначальное становление произвольной регуляции осуществляется в контексте игровой деятельности в соответствии с игровыми правилами, по требованию игрового сотрудничества, однако на 5-6-м году жизни распространяется и на другие виды деятельности: коммуникативную, учебную, при этом игровой мотив активизации эмоциональной регуляции поведенческих действий является доминантным. Следовательно, игру дошкольника можно рассматривать как средство развития произвольности эмоциональных процессов, как школу эмоций (Л.С. Выготский).

Итак, на протяжении детства эмоции проходят путь прогрессивного развития, приобретая все более богатое содержание и все более сложные формы под влиянием социальных условий жизни и воспитания.

Перечислим основные показатели нормального хода эмоционального развития в дошкольном возрасте (хронологические рамки: от 3 до 6-7 лет) [8, 42]:

Дата добавления: 2015-08-18