Психологические особенности младшего школьного возраста (6-11 лет)

Ведущая деятельность в этот период — учеба.

Его характеристики таковы:

♦ перестройка познавательных процессов: формирование произвольности, продуктивности и устойчивости — развитие произвольного внимания, восприятия, памяти (прежде всего механической);

♦ развитие мышления (переход от наглядно-образного к словесно-логическому и рассуждениям на уровне конкретных понятий);

♦ формирование саморегуляции поведения, воли;

♦ освоение умений читать, писать, делать арифметические вычисления, накапливать знания;

♦ овладение навыками домашнего труда;

♦ расширение сферы общения, появление новых авторитетов (учитель), формирование отношений в учебном коллективе;

♦ предпочтение развивающих игр, которым тем не менее отводится второе после учебы место;

♦ формирование самооценки на основе учительского оценивания и достигнутых результатов в учении; часто снижение самооценки;

♦ появление уверенности в себе, компетентности; если имеются затруднения в учебе и родители и учителя относятся к этому критически, то возникает неверие в свои силы, чувство неполноценности, фрустрации, утрачивается интерес к учению, что приводит к «школьным неврозам».

Новообразования:

♦ формирование словесно-логического мышления при помощи конкретных понятий;

♦ возникновение способности выполнять действия в уме — умственный план действий;

♦ произвольность поведения: развивается умение управлять своим поведением, состоянием;

♦ появление рефлексии: развивается способность ребенка осознавать, что он делает, зачем и правильно ли он это делает;

♦ развиваются способности целенаправленного восприятия, осмысленного произвольного запоминания.

2) Категория общения является базовой для социально-психологической науки. Термин «общение» не имеет точного аналога в традиционной социальной психологии. Он не вполне эквивалентен обычно употребляемому английскому термину «коммуникация», под которым понимается процесс передачи информации от отправителя к получателю. Различное понимание сути общения в зарубежной психологии приведено в табл. 4.

Таблица 4

Основные подходы к пониманию сущности общения в заpубежной психологии

Название подхода	Понимание общения
Интеpакционистский подход	Общение – это социальное взаимодействие, коммуникация посpедством символов, в котоpой пpоявляются их индивидуальное и социальное значение, а также социальные pоли
Когнитивистский подход	Общение – коммуникация, в котоpой пpоисходит инфоpмационный обмен, пpоявляются pазличные познавательные пpоцессы, социаль­ная пеpцепция (воспpиятие), а также мало осознаваемые установки-аттитюды
Тpансактный анализ (Э. Беpн)	Общение – пpоцесс обмена тpансакциями, т.е. действиями-стимулами и pеакциями, котоpые по содеpжанию соответствуют тpехкомпонентной стpуктуpе личности, включающей позиции эмоционального Ребенка, ноpмативно-стеpеотипного Родителя и pазумно-pационального Взpослого
Hеофpейдистский подход	Общение – пpоцесс pеализации бессознательной базовой мотивации личности, напpимеp, потpебности во власти или в любви, pегулиpующийся механизмами идентификации, психологической защиты
Hеобихевиоpистский подход	Общение – система поведенческих действий, обмен подкpеплениями, диадическое взаимодействие, pеализация агpессивной моти­вации, фактоp обучения моделям поведения
Пеpсонологический подход (А. Маслоу, К. Роджеpс)	Общение – пpоцесс личностной самоактуализации, pеализации экзистенциальной сущности личности, поиск взаимопонимания, личностного смысла

В отечественной психологии общение трактуется иначе, чем термин «коммуникация» и включает не только передачу и прием информации, но и восприятие партнера по общению, оказание воздействия на него и т.д. По сути дела, общение есть реализация всей системы отношений человека – и общественных, и межличностных.

Кроме того, его содержа­ние рассматривается в отечественной социальной психологии в контексте психологической теории деятельности. В соответствии с этим подходом предполагается, что любые формы общения включе­ны в специфические формы совместной деятельности: люди не просто общаются в процессе выполнения ими различных функ­ций, но они всегда общаются в некоторой деятельности, «по пово­ду» нее.

В понимании взаимосвязи деятельности и общения существуют следующие основные аспекты:

- деятельность и общение рассматриваются не как параллельно су­ществующие взаимосвязанные процессы, а как две стороны соци­ального бытия человека. Общение при этом рассматривается как специфический вид человеческой активности, продуктом которой являются отношения между людьми (Ломов Б.Ф.);

- общение понимается как определенная сторонадеятельности: оно включено в любую деятельность, есть ее эле­мент, в то время как саму деятельность можно рассматривать как условие общения (Леонтьев А.Н.);

- общение интерпретируется как особый вид деятельности, специфическая форма взаимодействия с другими людьми, средство его организации (А.А. Леонтьев).

3) Сюжетно-ролевая игра — это вид деятельности детей, в процессе которой они в условных ситуациях воспроизводят ту или иную сферу деятельности и общения взрослых с целью усвоения важнейших социальных ролей и выработки навыков формального и неформального общения.

Речь эгоцентрическая (от лат. еgо — я, сеntrum — центр круга) — речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка.

Билет 23

1) Организация учебной деятельности. Прежде всего следует заметить, что основными трудностями для детей, поступивших в школу, являются режим, новые отношения и требования. В период адаптации важно использовать дополнительные моральные стимулы к учебе (похвалу, поощрение и т. п.) и по возможности свести до минимума наказания.

Особенностью обучения младших школьников является необходимость включения в учебную деятельность игр (дидактических, предметных, спортивных и др.).

В начальной школе ребенок овладевает чисто исполнительскими элементами учебной деятельности. Затем ученику может предлагаться овладение следующим элементом учебной деятельности, а именно контролем. В этом возрасте лучше использовать внешний контроль со стороны взрослого (учителя) и самоконтроль.

Можно применять и взаимный контроль, но не между сверстниками, а между учеником и учителем или родителем. Функция родителя: следить, чтобы ребенок не пропускал ошибки, не подсказывая, а выражая сомнение и неуверенность. После исправления всех ошибок ребенок переписывает домашнее задание к себе в тетрадь. Мотивация к такой игре сохраняется у ребенка на 1–2 месяца, чего вполне хватает, чтобы сдвинуть ситуацию с домашними заданиями с мертвой точки и передать ребенку элементарные навыки контроля.

Иногда в начальной школе у детей могут возникать проблемы при обучении чтению и письму, особенно это касается шестилеток. С одной стороны, это можно объяснить тем, что их периферическая нервная система не подготовлена к выполнению таких интеллектуальных задач, как чтение и письмо.

Так происходит, когда в организме ребенка недостает миелина, из которого образуется оболочка, покрывающая нервные окончания и способствующая прохождению нервных импульсов, от чего зависит осуществление мускульных движений.

Поскольку миелинизация распространяется от головы вниз и от центральной нервной системы к периферической, контроль длинных мышц руки и координации мелких мускулов пальцев становится доступным не сразу. От координации движений пальцев зависит возможность осуществления такой операции, как письмо. В последнюю очередь миелинизации подвергается зрительный аппарат, который также имеет важнейшее значение при освоении навыков чтения и письма.

Еще один аспект психологических трудностей, связанных с обучением чтению: ребенку трудно сразу начинать читать вслух, а именно такая практика существует в школе. Заметим, что при этом ребенку предстоит: 1) читать правильно, с выражением и желательно побыстрее; 2) успевать осознать смысл прочитанного; 3) понимать и переживать, что его чтение полностью контролируется извне и что каждая ошибка будет замечена и оценена.

При такой установке ребенку трудно получить удовольствие от чтения, и он может бессознательно заключить, что чтение нужно взрослым, а не ему. Трудность и напряженность процесса чтения можно частично снять другой установкой: «Ты сначала прочитай „про себя“ и для себя, а потом повтори вслух для меня». Тогда ребенок читает дважды, и внутреннее действие, «созрев» внутри, проявляется в готовом виде «вовне» для другого.

Одной из причин проблем обучения может быть плохая память. У таких детей надо формировать и развивать мнемическую деятельность, т. е. следует обучать их специальным приемам запоминания.

Другие проблемы обучения выясняются при анализе игровой и конструкторской деятельности ребенка. В этом случае важно определить «ближайшую зону развития» ребенка, т. е. выяснить то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого.

2) Общение — сложный многоплановый процесс установления и развития контактов между отдельными людьми и их группами. Этот процесс порождается потребностями людей в совместной деятельности, которая многократно умножает их силы. В общении выделяются три составляющие:

§ коммуникативная сторона или обмен информацией;

§ интеракции или обмен действиями:

§ взаимная перцепция или восприятие и оценка партнера.

Все три стороны общения способствуют оптимизации совместной деятельности людей, ведут к сближению, а также развитию и совершенствованию их личных качеств.

Однако это сближение имеет свои пределы, границы. Оно не может быть беспредельным, потому что как бы ни сближались люди друг с другом в процессе их взаимодействия, они тем не менее всегда остаются отдельными системами и по своим интересам, и по формам поведения.

Каждая личность, в каком бы тесном контакте с другими людьми она ни находилась, сохраняет свою физическую и духовную автономию, самобытность, оставаясь, как говорили древние. «микрокосмосом». т.е. целым миром уникальных мыслей, чувств, интересов.

Поэтому любые контакты, общение людей редко протекают без трудностей, проблем, конфликтов. Эти проблемы возникают как в малых социальных группах, семье, в трудовых коллективах, так и на уровне общества в целом, между большими социальными группами, классами и этносами. И разрешаются эти проблемы и трудности опять-таки только в процессе того же общения, в котором могут участвовать и управленческие структуры различного уровня.

В связи с множеством трудностей и конфликтов, возникающих в ходе взаимодействий людей, формы человеческого общения оказываются бесконечно многообразными.

Формы общения классифицируются на основе разных критериев. Так, если за основу классификации взять критерий направленности общения, то его можно подразделить на два вида:

§ общение по вертикали, например между родителями и детьми, начальником и подчиненными;

§ общение по горизонтали, примером которого может служить общение братьев, близких по возрасту; общение коллег по работе, равных по статусу.

Если же за базу классификации видов общения взять характер его целей, то в качестве его форм можно выделить:

§ общение как самоцель. например общение между друзьями, родственниками;

§ общение как средство достижения какой-то внешней по отношению к нему цели: именно таким является любое деловое, в том числе управленческое, педагогическое общение. Здесь цель находится за пределами самого процесса общения: она состоит в достижении целей организации, предприятия, учебного заведения и т.д. И наконец, можно выделить разновидности общения и по критерию состава его участников.

Тогда основные типы общения будут выглядеть следующим образом:

§ общение по схеме «человек-природа», примером которого могут быть такие занятия, как охота, рыбалка, туризм, отдых на даче, общение с домашними животными и т.п.

§ общение по схеме «человек-вещь», характерными примерами которого является исполнительская деятельность в сфере материального производства, торговли, такие занятия, как коллекционирование; эта форма общения может принимать болезненные формы в виде чрезмерной страсти к приобретению и накоплению вещей, так называемый «вещизм»:

§ общение по схеме «человек-человек», являющееся наиболее психологически насыщенным и сложным. Поскольку эта форма общения отличается особой одухотворенностью, динамизмом, живостью, о ней иногда говорят как о высшей роскоши, доступной человеку. Но с этой же формой общения связаны и наибольшие сложности общения.

Множество разнообразных проблем возникает в процессе семейного общения, а также в ходе взаимоотношений людей в трудовых коллективах Известно, что «сквозной» функцией руководителей трудовых коллективов является психологическое воздействие на отдельных работников и группу в целом, их побуждение к активной деятельности по достижению целей организации в процессе постоянного и многообразного управленческого общения с людьми.

3) Аттракция (от лат. attrahere — привлекать, притягивать) — понятие, обозначающее возникновение при восприятии человека человеком (см. Восприятие межличностное) привлекательности одного из них для другого.

Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — процесс самопознания субъектом внутренних психических актов и состояний

Билет 24

1) Подростковый кризис - В 12-14 лет в психологическом развитии многих детей наступает переломный момент, известный под названием <подросткового кризиса>. Внешне это проявляется в грубости и нарочитости поведения подростка, стремлении поступать наперекор желанию и требованию взрослых, в игнорировании замечаний, замкнутости и т. д.

Подростковый кризис является пиком переходного периода от детства к взрослости. Следует оговорить, что бывают случаи бескризисного развития ребенка. Чаще всего это происходит тогда, когда взрослые чутко относятся к потребностям детей и при первых признаках изменения этих потребностей перестраивают свои отношения с детьми таким образом, чтобы последние могли удовлетворить свои новые потребности. Иногда же бескризисное развитие является лишь кажущимся, поскольку кризис может проходить в сглаженной форме, а также в силу тех или иных причин может смещаться во времени. Кризисный характер перехода от одного периода к другому периоду его развития показывает, что у ребенка появились новые потребности, удовлетворение которых серьезно затруднено.

Подростковый кризис отличается от всех других кризисов (кризис 1 года, кризис 3 лет, кризис 7 лет) большей продолжительностью. Л. И. Божович полагает, что это связано с быстрым темпом физического и умственного развития подростков, приводящего к образованию таких потребностей, которые не могут быть удовлетворены в силу недостаточной социальной зрелости школьников этого возраста, в то же время возникшие потребности очень сильные, напряженные. На образование подросткового кризиса влияют как внешние, так и внутренние факторы. Внешние факторы состоят в постоянном контроле со стороны взрослых, в зависимости и опеке, от которых подросток всеми силами стремится освободиться, считая себя достаточно взрослым, чтобы принимать самостоятельно решения и действовать по своему усмотрению. Внутренние факторы состоят в привычках и чертах характера, мешающих подростку осуществить задуманное (внутренние запреты, привычка подчиняться взрослым и др.).

Подростковый кризис, по мнению Л. И. Божович, связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению (проявлению себя в тех качествах, которые он считает наиболее ценными) и самовоспитанию. Механизмом развития самосознания является рефлексия. Подростки критично относятся к отрицательным чертам своего характера, переживают из-за тех черт, которые мешают им в дружбе и взаимоотношениях с другими людьми. Переживания эти особо возрастают в силу замечаний учителей об отрицательных чертах их характера. Это приводит к аффективным вспышкам и конфликтам.

Подростки, чаще всего, претендуют на роль взрослого человека. Их не устраивает отношение к себе как к детям, они хотят полного равноправия со взрослыми, подлинного уважения. Иные отношения их унижают и оскорбляют.

2) Есть основание различать уровни взаимопонимания людьми друг друга. К числу важнейших условий и предпосылок взаимопонимания относится, прежде всего, способность общающихся к адекватному восприятию системы ценностей и значений, регулирующих поведение друг друга. Другим, не менее существенным условием взаимопонимания является адекватность уровня личностной взаимооценки общающихся индивидов. Ни одно из этих условий в отдельности не может гарантировать глубокого и устойчивого взаимопонимания.

Высокий уровень согласия общающихся на основе совпадения системы социальных и индивидуальных значений при отсутствии адекватности личностной самооценки, то есть такой оценки общающимися личных, человеческих (моральных и характерологических) качеств друг друга, которая бы совпадала с собственной самооценкой каждого, может лишь на какое-то время создать впечатление взаимопонимания. Но такое взаимопонимание не будет достаточно прочным без личной симпатии общающихся друг к другу.

Адекватность личностной взаимооценки самооценке общающихся может стать при определенных условиях достаточно прочной основой для их взаимопонимания даже вопреки, а может быть, здесь сумма слагаемых из непредвзятости безоружности восприятия, яркости видения, глубины интуиции, тонкости эмоциональной непосредственности и мощи интеллектуальной озадаченности?

Скорее всего, именно в этом синтезе всех проявлений духовного потенциала личности, ее способностей и разнообразных качеств, в их максимальной отмобилизованности и свободной игре в те или иные минуты нашей жизни и состоит один из секретов власти над нами первого впечатления. Оно же создает у нас и радостное чувство включенности, ощущение полноты жизни в противовес той рутине однообразного существования, которая постоянно стремится захватить нас в свой плен.

Однако при всех своих достоинствах первое впечатление о другом лице далеко не всегда гарантирует надежный результат. Зачастую даже наоборот, результат первого впечатления может полностью разойтись с последующим представлением о человеке.

Дело в том, что восприятие человека человеком строится на основе фиксирования чисто внешних характеристик воспринимаемого (его лицо, одежда, манера вести себя и т.д.), вместе с тем оно выходит за рамки оценки только внешнего облика человека. Полученный на основе впечатления о внешнем облике воспринимаемого материал призван послужить почвой для того, чтобы воображение и жизненный опыт воспринимающего осуществили реконструкцию и внутреннего мира впервые увиденного человека, предполагающую оценку его характера, духовного потенциала, его отношения к миру и т.д. На это обстоятельство обращает внимание А. А. Бодалев: �Построив образ познаваемого человека на основе фиксирования характеристик его внешности, взаимодействующий с этим человеком субъект обычно не ограничивается таким знанием, он немедленно создает систему заключений об этом человеке, содержанием которых является констатация качеств, свидетельствующих о способностях человека или выражающих его отношение к различным сторонам действительности, а также говорящих об его определенной социально-групповой принадлежности и т.п.� [3. С. 5].

Оценка и реконструкция внутреннего мира воспринима�емого по его внешности, возможно, не была бы такой уязвимой, если бы она не осуществлялась на весьма субъективной почве жизненного опыта самого воспринимающего.

3) ЛИЧНОСТЬ - относительно устойчивая система поведения индивида, построенная прежде всего на основе включенности в социальный контекст. Стержневым образованием личности является самооценка, которая строится на оценках индивида другими людьми и его оценивании этих других.

Индивидуальность (от лат. indiduum – неделимое, особь) — понятие, обозначающее в экспериментальной психологии уникальный набор более или менее стандартных психологических качеств, свойственных отдельному человеку.

Субъект (от лат. subjectum — подлежащее) — индивид или группа как источник познания и преобразования действительности; носитель активности, осуществляющий изменение в других людях и в себе самом как другом. Субъектность человека проявляется в его витальности, деятельности, общении, самосознании. Субъект есть целеполагающее, целостное, свободное, развивающееся существо.

Билет 25

1) Юность – один из главных этапов в жизни человека. Это переходный этап к взрослости, от течения и новообразований которого зависит дальнейшее развитие личности. Именно поэтому знание особенностей данного периода имеет очень важное значение как для психологов и педагогов, так и для заурядной личности.

В зарубежной психологии исследованиями особенностей юношеского возраста занимались: становлением идентичности (Э. Эриксон, Д. Марсиа), Я-концепции (Р.Бернс), развитием мотивов самоактуализации (Е.Шостром) и др..

Юность – завершающий этап формирования личности. По возрастной периодизации юношеский возраст делят на две части: ранняя юность (14,5-15 – 17 лет) и старший юношеский возраст (18 – 25 лет).
В юности у молодого человека возникает проблема выбора ценностей. Юноша стремится сформировать внутреннюю позицию по отношению к себе, по отношению к другим людям, а также к моральным ценностям.

В юности человек стремится к самоопределению как личность и как человек, включенный в общественное производство, в трудовую деятельность. Поиск профессии – важнейшая проблема юности.
Именно в раннем юношеском возрасте главным новообразованием является открытие собственного Я, развитие рефлексии, осознание собственной индивидуальности и ее свойств, появление жизненного плана, установка на сознательное построение собственной жизни.

Самосознание в раннем юношеском возрасте структурируется вокруг полового развития личности (Л.Божович, М.Боришевський, И.Кон). Юноши и девушки пытаются достичь автономии. При этом разграничивается поведенческая автономия, эмоциональная автономия, моральная и ценностная автономия. Важной особенностью психического развития личности в раннем юношеском возрасте является становление самосознания, которое происходит как открытие своего неповторимого внутреннего мира, индивидуальности своей личности, осознание необратимости времени, формирование целостного представления о себе.

Важным признаком самосознания личности в ранней юности является самоуважение – обобщенное отношение человека к себе, степень принятия или непринятия себя как личности, которая проявляется в удовлетворении собой, чувстве собственного достоинства, положительном отношении к себе, согласовании своего Я-реального с Я-идеальным. В юношеском возрасте происходят изменения в целостном восприятии образа «Я».

Это отражается в следующих моментах:

1) с возрастом изменяются когнитивная сложность и дифференцированность элементов образа «Я».
2) усиливается интегративная тенденция, от которой зависят внутренняя последовательность, цельность образа «Я».
3) устойчивость образа «Я» со временем меняется. Взрослые описывают себя более последовательно, чем юноши, подростки, дети. Самоописание взрослых меньше зависит от ситуативных, случайных обстоятельств.

Итак, юность – один из важнейших этапов в развитии личности. Новообразования данного периода является важной базой для дальнейшего развития уже взрослого человека.

Дата добавления: 2015-08-05