Студопедия
Случайная страница | ТОМ-1 | ТОМ-2 | ТОМ-3
АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Предметного содержания сознания

Читайте также:
  1. II.1. Определение содержания активныхCaO и MgO
  2. III. Проблема сознания, социальной структуры и насилия
  3. Oбзор содержания книги
  4. А) Чувства и расположения к Богу, вытекающие из сознания или созерцания Его бесконечных совершенств
  5. Анализ содержания посланий св. Игнатия
  6. Аутентичность — соответствие внутреннего содержания внешнему проявлению
  7. Баллады любовного содержания

С. 84. «...Понятие организации относится здесь к сово­купности механизмов, обеспечивающих синтетическую функцию сознания. Следует отметить, что организация изучается как максимально общая, формальная характе­ристика сознания.

При разработке конкретных заданий на синтезирование ряда элементов в некоторое целое мы исходили из того, что синтез может быть продуктивным и репродуктивным.

Под репродуктивным синтезом мы понимаем процесс суждения, приводящий к «узнаванию» (определению) в конкретной эмпирической данности некоторого предмета.

* См. кн.: Опыт системного исследования психики ребенка/Под ред. Н. И. Непомнящей. - М., 1975. - С. 84.


Продуктивный синтез предполагает скорее создание нового, ранее неизвестного «предмета», чем узнавание его: он связан с решением проблемы, а не задачи.

Методика «конструирования предмета»

Суть заданий этой методики состоит в том, что ребен­ку предъявляется набор слов, обозначающих признаки, и предлагается назвать как можно больше предметов, обла­дающих этими признаками.

Таких наборов было несколько, а число признаков в каждом наборе одинаково. При составлении наборов слов мы стремились, чтобы каждый из них очерчивал макси­мально широкий класс объектов. Вот примеры таких на­боров:

1. Горячий 2. Зеленый 3. Узкий Мягкий Твердый Черный Желтый Быстрый Прямой Большой Длинный Круглый

(Эти наборы печатались на отдельных карточках. —А. Г.)

...Инструкцию в ее традиционной форме мы заменяли «введением» в экспериментальную ситуацию, по ходу ко­торого ребенок и усваивал ряд требований, которые он должен был соблюдать. Делалось это в следующей форме:

Э к с п . — Сейчас мы будем с тобой отгадывать загад­ки. Ты когда-нибудь отгадывал загадки?

И с п . — Отгадывал.

Э к с п . — Ну назови мне какую-нибудь загадку.

И с п . — (Называет).

Э к с п . — Хорошо. Но мы с тобой будем отгадывать немного другие загадки. Вот скажи мне, например, что такое может быть: красное, сочное, сладкое?

И с п . — Яблоко.

После этого следует совместная проверка признаков.

Э к с п . — (останавливает его). Хорошо. Ты говоришь «яблоко». А оно сладкое?

И с п . — Сладкое.

Э к с п . — Оно сочное?

И с п . — Сочное.

Э к с п . — Оно красное?

И с п . — Бывает красным.

Э к с п . — Вот видишь, ты назвал один предмет, и к нему подходят все (выделяет голосом) три признака. Так?

И с п . — Так.

Э к с п . — А теперь назови мне еще какие-нибудь пред­меты с этими признаками. И с п . — Помидор.

Э к с п . — Все признаки подходят к помидору? И с п . — Все.

Э к с п . — А еще какой-нибудь предмет? И с п . — Вишня. Затем следовало резюме.

Э к с п . — Значит, что мы с тобой делали? Я называл тебе несколько признаков, а ты называл предмет, кото­рый имеет все эти признаки. И таких признаков может быть несколько. Так? И с п . — Так.

Если экспериментатор не был уверен, что испытуе­мый понял, что от него требуется, то давалось еще одно задание такого же типа, но с другим набором признаков. После этого переходят к основным заданиям.



Э к с п . — Вот такие загадки мы и будем с тобой отга­дывать. Они написаны у меня здесь на карточках.

Перед испытуемым кладут первую карточку, на кото­рой написаны печатными буквами четыре слова, обозна­чающие признаки предмета. Э к с п . — Прочти вслух. И с п . — (читает).

Э к с п . — А теперь назови мне такой предмет, у кото­рого есть все (выделяется голосом) эти признаки *.

Если испытуемый называет какой-либо предмет, то задается вопрос: «Какие признаки к нему подходят?» Если он называет эти признаки, то задается еще несколько вопросов для выяснения сути дела: есть ли вообще связь между признаками и предметом, т. е. явилось ли называ­ние имени предмета следствием осознания (понимания) самим испытуемым связи всех использованных призна­ков? Пусть на группу признаков — «зеленый, твердый, длинный» назван «автомобиль».

Э к с п . — Какие признаки подходят к нему? И с п . — Все.

Загрузка...

Э к с п . — Ну, а что значит, что автомобиль быстрый? И с п . — Это значит, что он обладает большой скоро­стью.

Э к с п . — Так. А твердый?

* Если исполнитель не может сразу придумать ответ или отказывает­ся от него, то в ответе можно использовать два любых признака, а не все три.


И с п . — Это значит, что он из металла. Надавишь, и следа не останется.

Э к с п . — Хорошо. А другие признаки?

И с п . — Зеленый — это значит его покрасили в такой цвет. Например, военная машина. Длинный — это значит он удлиненной формы, например военная машина.

Э к с п . — Хорошо. Теперь назови мне еще предмет с этими же признаками.

Если ребенок придумывает новый предмет, то задают­ся аналогичные вопросы. Если испытуемый не называет больше предметов, то предлагается карточка с новым на­бором признаков.

Все ответы испытуемого фиксировались в протоколе. Фиксировались также его поведение во время опыта, лег­кость принятия задания, эмоциональное состояние.

Выделенные параметры и их варианты

А. Количество учитываемых признаков.

Рассмотрим варианты этого параметра: признаков не больше 2; признаков не больше 3; признаков не меньше 4.

Б. Количество используемых классов предметов и коли­чество называемых предметов.

Число классов 0; число предметов 12 (используют один признак, называют много предметов); число классов до 2; число предметов до 3; число классов до 3; число пред­метов до полного объема класса.

В. Характер связи признаков с предметом.

Ассоциативное соотнесение — не могут учесть одно­временно более одного-двух признаков. Комбинаторное соотнесение — всеми заданными признаками обладает не каждый предмет, а только его «части» или вся совокуп­ность названных предметов.

Целостное конструирование — подбирается предмет, для которого заданные признаки являются определитель­ными (атрибутивными) признаками. ...Все заданные при­знаки относятся ко всему объекту в целом.

Конфабулятивное соотнесение. Испытуемый старается учесть максимально большое число заданных свойств, те­ряет предмет, привлекая нереальные, вымышленные об­стоятельства, когда он «сочиняет» и «фантазирует» при обосновании своего использования выбранных признаков. Полученный экспериментальный материал позволяет в настоящий момент выделить две принципиально раз­личные формы организации содержания сознания, обус­лавливающие в конечном счете и специфику того или

иного содержания, и специфику соответствующей пози­ции ребенка.


Дата добавления: 2015-08-05; просмотров: 46 | Нарушение авторских прав


Читайте в этой же книге: Задание № 14 | Критерии правильных ответов | Соответствие механизмов замещения уровню развития общей структуры деятельности у детей 5—7 лет | Задание № 20. Определение типа мышления | ЛЯУДИС В. Я. ПАМЯТЬ В ПРОЦЕССЕ РАЗВИТИЯ. - МГУ, 1976 | ВЫГОТСКИЙ Л. С. СОБР.СОЧ. - Т. 2. ЛЕКЦИИ ПО ПСИХОЛОГИИ. - М., 1982 | ЛУРИЯ А. Р. ВЫСШИЕ КОРКОВЫЕ ФУНКЦИИ ЧЕЛОВЕКА. - МГУ, 1969 | Задание № 1. Исследование процесса заучивания | МИКАДЗЕ Ю. В., КОРСАКОВА Н. К. НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА И КОРРЕКЦИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В СВЯЗИ С НЕУСПЕВАЕМОСТЬЮ В ШКОЛЕ. — М., 1994 | ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ/ ПОД РВД. ДАВЫДОВА В. В. — М., 1990 |
<== предыдущая страница | следующая страница ==>
ИВАНОВА А. Я. ОБУЧАЕМОСТЬ КАК ПРИНЦИП ОЦЕНКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ. - МГУ, 1976| Ww«iuT«a nniulHUQ

mybiblioteka.su - 2015-2020 год. (0.018 сек.)