Диагностика и контроль

Диагностика — это прояснение всех обстоятельств протекания дидактического процесса, точное определение его результатов. Без диагностики невозможно эффективно управлять дидактическим процессом, достичь оптимальных для имеющихся условий результатов. Целью дидактического диагностирования является своевременное выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса в связи с его продуктивностью. Различают диагностирование обученности, т. е. достигнутых результатов, промежуточных состояний обученности — успеваемости, а также обучаемости — возможностей обучаемых.

В диагностику вкладывается более широкий и глубокий смысл, чем в традиционную проверку знаний, умений обучаемых. Последняя преимущественно лишь констатирует результаты, не объясняя их происхождения. Диагностирование же рассматривает результаты в связи с путями, способами их достижения, выявляет тенденции, динамику формирования продуктов обучения. Диагностирование включает в себя контроль, проверку, оценивание, накопление статистических данных, их анализ, выявление динамики, тенденций, прогнозирование дальнейшего развития событий.

Контроль, оценивание знаний и умений обучаемых включаются в диагностирование как необходимые составные части. В новой демократической школе не может быть формального контроля. Дидактический контроль как своеобразный метод обучения должен иметь ярко выраженную обучающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным прежде всего самому обучаемому.

Демократизация школьной жизни требует отказа не от контролирования и оценивания знаний, умений, а от рутинных форм побуждения к учению с помощью оценок. Поиск новых способов стимулирования учебного труда учащихся, принцип личной выгоды, набирающий силы в обучении и воспитании, определяют иные подходы. В системе диагностирования оценка как средство стимулирования приобретает новые качества. Прежде всего результаты диагностирования, где могут использоваться оценочные суждения (баллы), способствуют самоопределению личности, что в условиях конкурентного общества служит важным побуждающим фактором. Дополняясь принципом добровольности обучения (а значит, и контролирования), оценка из нелюбимого в прошлом для многих школьников средства принудительного обучения превращается в способ рационального определения личного рейтинга — показателя значимости (веса) человека в цивилизованном обществе.

1.1.Сущность понятия «педагогическая оценка», виды оценок.

Оценка, как философская категория, предполагает определенное отношение к человеческой действительности, поведению, той или иной деятельности, установлению их значимости, соответствия определенным нормам и принципам, принятым в обществе. Значительное место в жизни человека приходится на долю оценивания, любой человек так или иначе оценивает предметы, явления, ситуации, себя или других; оценивает свои возможности, состояния, результаты своих действий (самооценка), предвидит и учитывает, как его могут оценить другие (рефлексивная оценка). Ценности, выявляемые посредством оценки, становятся или не становятся жизненно значимыми именно благодаря качеству оценки и зависимым от этого усилиям растущего человека, направленным на их присвоение. Оценка в широком понимании включает в себя не только аксиологический (содержательно-ценностный) аспект, но и уровневый аспект, где особое значение приобретают, с одной стороны, оценочное слово, оценочное суждение, характеристика, отметка учителя, а с другой - формирующаяся самооценка ученика. (44, с. 172)

Оценка включает в себя квалификацию степени развитости определенного свойства у оцениваемого лица, а также количественную и качественную оценку его действий или результатов деятельности.

Оценка учебно-познавательной деятельности учащихся выражается в оценочных суждениях и заключениях учителя, которые могут быть сделаны как в устной, так и в письменной форме. В этих суждениях дается краткая характеристика (в качественном плане) успехов и недостатков в учебной деятельности школьника, а также путей ее совершенствования.

Количественным выражением оценки является отметка. До сих пор в педагогической и методической литературе допускается синонимическое понимание этих терминов. Между тем «оценка» и «отметка» - понятия хотя и близкие, но далеко не идентичные.

Отметка условно выражает количественную оценку знаний, умений и навыков учащихся в цифрах или так называемых баллах. В области определения системы отметок наблюдается большое разнообразие как в принципах, так и конкретных подходах, выборе способа оценивания и выставлении отметок. В науке также не закончен спор о том, нужно ли отказаться от отметочной системы в младших классах. Так, Д.Б. Эльконин указывал: «Понимание ребенком отметки, поставленной учителем, требует достаточно высокого уровня самооценки, а это происходит не сразу. Без этого диалог учителя с учеником посредством отметок похож на разговор двух глухих».

Однако очевидно, что без четкого учета, чем уже овладел ученик и чем он еще не овладел, не обойтись. Следовательно, какая-то форма отметок должна использоваться. Это может быть не обязательно нынешняя бальная система отметок, но все-таки определенная система отметок должна быть. (3) Сущность отметки как количественной составляющей оценки можно рассматривать через следующие ее характеристики:

• Дискретность - непрерывность;

• Фрагментарность — системность;

• Единичность — множественность;

• Количественность - качественность;

• Жесткость - гибкость;

• Искусственность - естественность;

• Оценка - самооценка.

Рассмотрим перечисленные характеристики педагогической оценки более подробно.

Дискретность-непрерывность. Если обучение рассматривается как дискретный процесс, то это означает, что оно завершается и фиксируется на этапе итоговой оценки. Основная идея непрерывности заключается в том, что обучение признается непрерывным процессом и от понимания оценки как измерения конечного результата предлагается перейти к оцениванию процесса движения к результату. Тогда становится очевидным право учащегося на ошибку, которая, будучи исправленной, считается прогрессом в обучении (иногда более значимым, чем просто безошибочное знание).

Фрагментарность — системность. О фрагментарности можно говорить, если оценка направлена на определение уровня овладения предметными знаниями и умениями: она как бы привязана к той или иной теме в рамках отдельного предмета. Эти знания в большинстве своем фрагментарны и узкоспециальны. Соответственно, традиционный инструментарий оценки отражает, в основном, «искусственные» приемы решения текстовых задач из учебников. Системный подход к оценке предполагает замер сформированности системных межпредметных знаний и обобщенных умений. Оценка становится многомерной и межпредметной, направленной на измерение не «книжных», а жизненных целей. Ее инструментарий разрабатывается исходя из требований практической и прикладной направленности знаний и умений, необходимости их применения в реальных жизненных ситуациях.

Единичность - множественность. Единичность: это либо самостоятельная, либо контрольная работа, которые составляются по одной и той же схеме, либо направлена на измерение какого-либо отдельного вида мышления: например, словесно-логического и т.д. Такая оценка преимущественно индивидуальна и не учитывает групповых учебных достижений.

Множественность предполагает вариативность инструментария и средств, многообразие способов составления оценочных заданий, измерение различных форм интеллекта, включение, наряду с индивидуальными, групповых и командных результатов учебной деятельности и т.п.

Количественность - качественность. Количественная оценка не всегда отражает реальные творческие способности учащихся. Более того, в некоторых случаях она дает искаженную картину скорее степени прилежания и дисциплинированности, нежели уровня творческих качеств. Из поля зрения зачастую выпадают такие важные характеристики, как коммуникативность учащегося, умение работать в команде, отношение к предмету, уровень прилагаемых усилий к овладению предметом, индивидуальный стиль мыслительной деятельности и многое другое. При этом качественной оценочной информации, полученной в результате наблюдений, бесед, интервью с учащимися, анализа его учебно-познавательной деятельности, как правило, придается несущественное значение, и она не оказывает особого влияния на итоговую оценку.

Качественная составляющая позволяет значительно обогатить оценку, отразить «невидимые» моменты в учебно-познавательной деятельности учащегося, обеспечить всестороннее видение его способностей. Она предполагает, в частности, учет эмоционального отношения к решению заинтересовавшей ученика проблемы, искренность его желание и стремлений учиться лучше и знать больше.

Интеграция количественной и качественной составляющих предметной оценки поможет перенести акцент с сиюминутных знаний учащегося как объекта процесса обучения на перспективный потенциал его как субъекта непрерывного самообразования.

Жесткость — гибкость. Жесткость оценки характеризует ее нормативность, которая помогает унифицировать оценку и сделать ее более объективной. Однако, в то же время жесткость оценки порождает ряд негативных явлений. Так, необходимо отметить, что творческий фактор всегда вступает в противоречие с установлением заранее заданных рамок деятельности.

Гибкость оценок: предполагается прежде всего оценивать все, что учащийся знает и умеет, причем, широко поощряется выход за пределы установленной программы и стандартов. Фактор времени перестает быть одним из основных критериев, в особенности, при выполнении творческих работ и проектов. Он уступает место фактору эффективности образования. Поэтому переход к гибкой системе оценки потребует переосмысления многих традиционных организованных моментов в образовании (составление расписания, структура формирования учебных групп, система оценивания промежуточных итоговых работ и т.д.).

Искусственность - естественность. Искусственность оценки заключается в том, что оценивание происходит в искусственно созданных специально для оценивания условиях: имеет место регламентирование временем, местом, проводится под усиленным контролем учителя или комиссии, из-за чего ситуация оценки приобретает ярко выраженный стрессовый характер. В таких условиях большинство учащихся (из-за лишнего волнения, стесненности временем и обстоятельствами и др.) не могут продемонстрировать даже те знания и умения, которыми они на самом деле владеют.

Истинное оценивание должно проводиться в естественных для обучаемого условиях, снимающих стресс и напряжение. Очень важно в количественно-качественную характеристику учебно-познавательной деятельности учащегося включать результаты наблюдений за его учебной работой в обычных условиях (совместная работа над заданием или проектом в группе, обсуждение того или иного вопроса с одноклассниками, комментарии и вопросы, которые он задает во время фронтального обсуждения и т.д.).

Оценка - самооценка. Данная характеристика сущности оценки позволяет заметить, находится ли контроль полностью в руках учителя, или же поощряется взаимооценивание учащихся, признается их право на самооценку, усиливается элемент их самоконтроля и повышения ответственности за процесс и результат обучения. В такой ситуации функции учителя как судьи и контролера трансформируются в действия консультанта и помощника, его взаимодействие с учащимися не прерывается в процессе оценки, а становится естественным продолжением сотрудничества по овладению новым знанием. Учащийся самостоятельно и сознательно определяет свои пробелы и работает над их ликвидацией, обращаясь к учителю за консультацией и необходимой помощью.

Оценка является неотъемлемой частью многих видов профессиональной деятельности, и, прежде всего, оценка является одним из структурных компонентов педагогической деятельности. Оценка это необходимый акт деятельности педагога в работе с детьми, где происходит оценивание качеств личности ребенка, но не личности ребенка в целом. Оценочная деятельность — это форма активного взаимодействия педагога с учеником, направленная на формирование социальных норм, установок, социальной позиции, мировоззрения, помогающая осуществить собственный выбор среди многообразия вариантов. Также, педагогическая оценка влияет на изменение отношений между школьниками, утверждая или снижая авторитет того или иного ученика в детском коллективе.

Становление личности ребенка невозможно без оценочной точности и определенности его поступков, а также действий других людей, помогающей отыскать необходимые для себя ценности. Оценка учителя становится для ребенка своеобразным средством ориентации в мире множества ценностей и антиценностей. Оценочные реакции взрослых важны для ребенка, он испытывает в них постоянную потребность, он ждет этой оценки одобрения или порицания его действий и поступков, от которых зависит его самочувствие и активность, так как подлинное влияние педагогической оценки не ограничивается лишь сферой урока и взаимоотношений учителя с ним, а воздействует на ближайшее окружение ребенка (школьный детский коллектив, семью и т.п.). В начальной школе ребенок оказывается в полной зависимости от оценки учителей, именно социальная направленность оценки приобретает для ребенка особую значимость, помогая ему ориентироваться в системе общественных отношений. Педагог транслирует ребенку ценностное отношение к окружающему миру через призму своего собственного «Я» именно благодаря оценке.

Педагогическая оценка является стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания, которые обладают колоссальной силой, укрепляют содеянное и блокируют ненужные действия. Педагогическая оценка должна быть уравновешенной: с одной стороны, она должна содержать в себе систему стимулов, активизирующих развитие положительных свойств и особенностей у ребенка, с другой - включать совокупность не менее действенных стимулов, препятствующих возникновению отрицательных качеств личности и неправильных форм поведения у тех же самых детей. Комплексность стимулирования означает одновременное использование различных стимулов: органических, материальных, моральных, индивидуальных и социально-психологических. Однако, по мнению Н.Е. Щурковой, приоритетной оценкой должна быть положительная оценка, так как механизм воздействия этой оценки связан с положительными эмоциональными переживаниями ребенка, которые возникают вследствие получения им одобрения за правильный поступок и т.п. (42) В процессе развития ребенка, исполнения им норм и правил поведения, благодаря этой постоянной связи с положительными эмоциями и переживаниями, данные нормы начинают им восприниматься как нечто само по себе положительное. И эти положительные переживания, радость, удовольствие являются основой социально-психологической связи с ребенком.

Можно выделить несколько принципов развития стимулирующей оценочной деятельности:

• Принцип объективности оценки - она должна быть истинной;

• Принцип систематичности оценки: речь идет о последовательном оценочном влиянии на ребенка, начиная с самого раннего возраста;

• Принцип самостоятельности ребенка в оценке действительности;

• Принцип полноты и всесторонности оценочных суждений. (46, с. 16-17)

Персональная значимость педагогической оценки со временем имеет тенденцию к изменению. Это может происходить, по крайней мере, по двум причинам: от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по мере их удовлетворения; с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые ранее были значимы для ребенка, теряют свою стимулирующую роль, а место их занимают другие, соответствующие возрастным интересам ребенка.

Таким образом, психолого-педагогическая сущность оценки имеет два аспекта: во-первых, для самого ребенка педагогическая оценка выступает в качестве и субъективного, и объективного критерия его настоящих умений в организации и реализации своей деятельности (рассматриваемых в психологии как уровень актуального развития); во-вторых, грамотное использование педагогической оценки стимулирует активизацию потенциальных возможностей детей (работа в режиме уровня ближайшего развития ребенка).

При всем многообразии педагогические оценки можно разделить на три основные группы: положительные, отрицательные и амбивалентные (двойственные). В.Г.Ананьев отмечал, что наиболее стимулирующим являются два противоположных вида - это одобрение и порицание. (4) Большинство оценок, особенно в виде отметок, носит амбивалентный характер. Текущая или итоговая оценка "4" двойственна. Для кого-то она предел мечтаний, а для другого - горькое разочарование. Вот почему, выставляя балльную оценку, следует ее сопровождать оценочным суждением, сориентированным на личность ученика.

Отрицательные педагогические оценки - очень тонкий инструмент, при неумелом использовании которого можно нанести серьезные травмы учащимся. Отрицание, замечание, порицание, наказание - эти методы педагогической оценки требуют особого разговора.

Остановимся подробнее на положительных педагогических оценках, арсенал которых весьма разнообразен: согласие, одобрение, перспективная оценка, поощрение.

Согласие - оценивание, ориентирующее ученика на правильность решения, поступка. "Все выполнено правильно", - соглашается учитель. Согласие - это первый итог к одобрению.

Одобрение - оценивание с целью эмоциональной поддержки успеха ученика на каком-то этапе его деятельности: "Смелее, так и продолжай дальше, ты на правильном пути!". Одобрение - это оценка, подчеркивающая достоинства, преимущества результатов работы учащегося: "Молодец, ты нашел оригинальный способ решения задачи".

Наиболее выраженным видом положительной оценки является поощрение, которое рассматривается как важный метод педагогического воздействия.

Поощрение как метод воспитания прямо связано с оцениванием. Если в учебном процессе оцениванию подлежат в основном знания, умения, навыки школьников, то в воспитательном процессе поощряются прежде всего поступки, характер и стиль поведения. Следует помнить, что при помощи поощрения можно решить несколько задач: прежде всего, показать детям, что ценится в поведении человека, прогнозировать положительное, а во-вторых, закрепить и стимулировать положительное в поведении конкретного человека.

Под эффективностью педагогической оценки понимается ее стимулирующая роль в обучении и воспитании детей. Представления об эффективности педагогической оценки имеют индивидуальный и социально-специфический характер. Индивидуальный характер представлений и действия педагогической оценки проявляется в том, что ее эффективность зависит от индивидуальных особенностей ребенка, от его актуальных потребностей. Действенной будет та педагогическая оценка, которая соотносится с тем, что более всего интересует ребенка. Для того чтобы на практике определить индивидуальный характер оценки, необходимо хорошо знать систему интересов и потребностей ребенка, их ситуативную иерархию, динамику изменения со временем. Необходимо как можно точнее приспосабливать систему стимулов к интересам и потребностям ребенка.

Когда говорят о социально-специфическом характере педагогической оценки, имеют в виду два обстоятельства:

- во-первых, то, что в условиях различных культур в системе обучения и воспитания отдается предпочтение разным видам педагогических оценок.

- во-вторых, социально-специфический характер педагогической оценки проявляется в том, что такая оценка может быть различной по своей эффективности в зависимости от социальной ситуации, в которой она дается. Различные педагогические оценки, предлагаемые в разных ситуациях, могут обладать неодинаковой валентностью (ценностью, значимостью для ребенка) и с разной степенью вероятности вести к удовлетворению актуальных для него потребностей. Та педагогическая оценка, которая обладает в данной ситуации наибольшей валентностью и обеспечивает наивысшую вероятность достижения успеха, является предпочтительной в этой ситуации.

Следует помнить, что персональная значимость педагогической оценки со временем может меняться. Это происходит, по крайней мере, по двум причинам. Прежде всего потому, что от ситуации к ситуации изменяется иерархия человеческих потребностей по мере их удовлетворения. Кроме того, с возрастом происходят существенные личностные изменения детей, и те оценки, которые раньше были значимыми для них, теряют свою стимулирующую роль, а вместо них на первое место выходят другие, которые более соответствуют возрастным интересам ребенка. Наконец, существуют индивидуальные различия между детьми, в силу которых то, что является стимулом для одного ребенка, может не быть им для другого.

Особое внимание необходимо уделять повышению роли социально-психологических стимулов, так как в определенные периоды детства они могут иметь решающее значение в мотивации учебной и воспитательной деятельности. В первую очередь это касается влияния референтных групп на усвоение знаний, умений, навыков, на формирование ребенка как личности. Один из путей усиления интереса к учебным занятиям и к личностному самосовершенствованию школьников - воздействие на них через референтные группы.

Педагогическая оценка, ее выбор и эффективность зависят от возраста ребенка. Индивидуальные особенности детей определяют их восприимчивость к различным стимулам, а также мотивацию учебно-познавательной и личностно-развивающей деятельности. Достигнутый ребенком уровень интеллектуального развития влияет на его познавательные интересы, а личностное развитие влияет на стремление иметь у себя определенные персональные качества.

Основные тенденции возрастного изменения значимости педагогической оценки заключаются в следующем:

- с возрастом, во-первых, растет понимание необходимости приобре-тения новых знаний, умений и навыков.

- во-вторых, в детстве из года в год увеличивается значимость обладания определенными качествами личности.

- в-третьих, по мере взросления, особенно в школьные годы, возрастает роль социально-психологических стимулов.

- наконец, в-четвертых, намечается тенденция постепенного перехода от ориентации на внешние к учету внутренних стимулов.

Дата добавления: 2015-08-03