Читайте также:
|
Данный раздел адресован, прежде всего, школьным психологам, но может представлять интерес и для учителей и администрации, осуществляющей внутришкольный контроль.
СХЕМА НАБЛЮДЕНИЯ ЗА СОСТОЯНИЕМ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ (Табл.7).
| Проявление свойств внимания | Приемы организации процесса внимания учителем | |
| Н В Е О П Л Р Ь О Н И О З- Е | Легкость возникновения переключения и прекращения; частое отвлечение от основного объекта на посторонние дела; быстрая реакция на внешние. Новые, яркие, сильные раздражители. | Яркость, образность, эмоциональность речи, богатое интонирование; обращение к потребностям и интересам учащихся; использование внешних особенностей учебного материала; (яркость, новизна, необычность структуры); использование проблемного способа изложения учебного материала. |
| П Н Р О О Е И З В О Л Ь- | Сосредоточенное и продуктивное выполнение учебных заданий; отсутствие отвлечений на постронние дела; произвольность (подконтрольность сознанию) поведения на уроке; сосредоточенность и некоторая напряженность в невербальных реакциях; тишина или рабочий шум в процессе работы. | Введение учителем приемов и средств рационализации деятельности; положительное эмоциональное подкрепление познавательной активности учащихся; структурирование учебного материала; четкая постановка целей деятельности, обеспечение условий введения средств их достижения; систематическое использование педагогических требований к выполнению учебных действий; подавление отвлекающих факторов (возвращение учащихся к задаче, нормируемая помощь, устранение шума, замечания, указания). |
| П О С Л Е П Р О И З В О Л Ь Н О Е | Проявления надситуативной активности, поиск нового варианта выполнения заданий, “красивого”, оригинального, обобщенного способа действия, отсутствие немедленной реакции на звонок по окончанию урока, более медленное, нежели обычно, переключение внимания в силу высокой концентрации на объекте; Положительно эмоционально окрашенные вербальные и невербальные реакции по ходу выполнения деятельности; сожаление по поводу прекращения деятельности. | Создание соревновательных ситуаций, а также сотрудничество; подбор разнообразных, интересных заданий, допускающих вариативность деятельности; использование задач с “ловушками”, материала проблемного характера, малых творческих задач; уважительное отношение к попыткам учащихся “докопаться до сути”, обеспечение дифференцированного обучения и индивидуального подхода к учащимися; учет их потребностей и интересов. |
ВЫВОД О ХАРАКТЕРЕ ВНИМАНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ:
ПРОЯВЛЕНИЯ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ НА УРОКЕ (Табл.8).
| Свойства внимания | Основные проявления |
| 1. Устойчивость | Сосредоточенность на объекте, сопротивляемость внешним раздражителям; Темп работы, соответствующий типу нервной системы учащегося. |
| 2.Рассеянность | “Скользящее” внимание, невозможность сосредоточиться на одном каком-то объекте; постоянное возвращение назад в виду незавершенности борьбы мотивов, особой ценности объекта или самой деятельности. |
| 3. Отвлечение | Непроизвольное “сползание” внимания на другие объекты ввиду утраты ценности мотива деятельности, снижение эмоциональной напряженности; Утомляемость, монотония, рутинность деятельности. Недисциплинированность. |
| 4. Переключение | Сознательная и быстрая смена объекта деятельности; Быстрый переход от одного вида деятельности к другому; Сохранение представления о целях деятельности. |
| 5. Распределение | Одновременное удержание в активном поле сознания одновременно нескольких объектов или совмещение нескольких видов деятельности; Успешное выполнение нескольких дел одновременно благодаря автоматизации некоторых из них. |
ВЫВОД О ПРОЯВЛЕНИИ СВОЙСТВ ВНИМАНИЯ УЧАЩЕГОСЯ:
ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМАМ (Табл.7,8).
Внимание - это избирательная направленность и сосредоточенность сознания на определенных объектах или процессах деятельности. Оно регулирует динамику протекания и осуществляет контроль учебно-познавательной деятельности.
В некоторых научных школах под контролем понимают произвольное внимание (П.Я.Гальперин,1998). Разные уровни организованности внимания учащихся (непроизвольное, произвольное, послепроизвольное) характеризуются разными сочетаниями его свойств, таких, как устойчивость, распределение, отвлечение и др.
У младших школьников некоторые ошибки (пропуск букв на письме в середине слова или пропуск слов в предложении) могут быть квалифицированы как ошибки "по невнимательности". С целью их преодоления необходимо организовывать специальное обучение.
Если у дошкольника преобладающим видом является внимание непроизвольное, то у младшего школьника, в связи с появлением такого возрастного новообразования психики, как произвольность, все большую роль играет произвольное и послепроизвольное внимание. Последнее связано с увлеченностью делом, когда при сохранении заданной цели на смену волевому усилию приходит интерес к процессу и содержанию выполняемой деятельности.
Внимание тесно связано с познавательными процессами и индивидуальными особенностями деятельности учащегося.
ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПРИЯТИЯ НА УРОКЕ (Табл.9).
| Свойства | Проявления в поведении учащегося | Педагогическое стимулирование |
| 1.Осмысленность | Быстрое опознание знакомых предметов, отнесение его к классу или виду; попытки установить черты сходства нового незнакомого объекта с известным, соотнести его с группой или системой, сложившейся ранее; выделение “смысловых опорных пунктов” понимания или “оперативных единиц”. | Четкая постановка целей восприятия; указание специфических способов восприятия; выяснение и учет содержания личного опыта ребенка (наличие личностных смыслов); побуждения к рассмотрению объекта со всех сторон, с разных точек зрения; уточнение содержания понятий; использование приема “подведения под понятие” или “объяснения понятием”. |
| 2. Структурность и целостность | Восприятие объекта как единого целого; выделение фигуры и фона; способность восполнить недостающие детали или компоненты объекта; определение существенных сторон и свойств воспринимаемого объекта; использование рациональных способов восприятия, лежащих в основе наблюдательности; использование оперативных единиц восприятия; кодирование и декодирование информации в соответствии с принципами перевода с одного языка на другой язык | Ознакомление с перцептивными эталонами, введение заданий на их использование; введение заданий, требующих развернутого выполнения перцептивных действий; требование классифицировать рассматриваемые объекты с опорой на инвариантные (неизменяемые) признаки и свойства; сравнение и сопоставление объектов; постановка целей наблюдения; предложение использовать средства, фиксирующие результат восприятия (схемы, графики, таблицы, описания); наводящие вопросы и другие виды дозируемой помощи. |
ВЫВОД О СВОЙСТВАХ ВОСПРИЯТИЯ УЧАЩЕГОСЯ:
ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМЕ (Табл.9).
Восприятие служит целостному отражению объектов на основе создания психического образа. Если восприятие у детей осуществляется стихийно, без обучения, то в их сознании возникают разрозненные, несистематизированные, случайные сцепления образов, на основе которых невозможно рациональное познание мира.
Развитие восприятия - это не только тренировка наблюдательности. Прежде всего учитель должен выяснить наличие у учащихся рациональных и нерациональных приемов организации восприятия, сформированности перцептивных эталонов. Как показывает практический опыт, у значительной части младших школьников не сформировано действие кодирования, входящее в состав моделирования (основной компонент учебной деятельности). Это требует внимательного отношения к перцептивной деятельности, постановки специальных задач на восприятие сложных и разнообразных объектов.
Следует также определить для каждого учащегося анализатор, являющийся ведущим в восприятии учебного материала, без чего невозможно осуществлять индивидуальный подход в учебно-воспитательном процессе.
Осмысленность восприятия проявляется в явлении категоризации, умении ребенка назвать воспринимаемый предмет, отнести его к какой-то группе предметов или выделить отличительные сущностные признаки.
Восприятие обеспечивает ориентировку разной степени полноты и обобщенности. Многие "невынужденные" ошибки, в том числе и квалифицируемые как ошибки "по невнимательности", на самом деле связаны с тем, что ребенок просто не умеет и не знает, как правильно воспринимать учебный материал. В связи с этим, важно выделять, рассматривать и анализировать в деятельности учащегося перцептивные действия, и при необходимости специально формировать их.
ОРГАНИЗАЦИЯ И УПРАВЛЕНИЕ ПРОЦЕССАМИ ПАМЯТИ НА УРОКЕ (Табл.10).
| Процессы памяти | Проявления на уроке |
| ЗАПОМИНАНИЕ 1) осмысленное | Введение логических схем; обучение приемам группировки материала; ознакомление учащихся с видами анализа (семантический анализ текста, эмпирический и содержательный анализ); использование занимательных и игровых элементов; использование механизма ассоциаций; учет преобладающего типа памяти (зрительного или слухового); |
| 2) механическое | Введение бессмысленных рифмовок или повторений; опора на случайные ассоциации; преувеличенное внимание к пассивной наглядности. |
| ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ | Полное - неполное; произвольное (на основе припоминания, с использованием мнемических действий, механизма ассоциаций, воссоздания ситуации задачи); эйдетическое (фотографически точное); трансформированное; дефектное (с утерей сущности, обусловленное узнаванием материала по внешнему сходству); редуцированное (когда под правильной формой скрывается иное содержание). |
| ЗАБЫВАНИЕ | Как результат: а) перегрузки нервной системы (вытеснение травмирующих психику переживаний; б) результат усталости; в) использования нерациональных приемов запоминания; г) длительного неиспользования в практике; д) рассеянности внимания. |
ВЫВОД О СОСТОЯНИИ ПАМЯТИ УЧАЩИХСЯ И ПРИЕМАХ ЕЕ РАЗВИТИЯ:
ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл.10).
Память - это высшая психическая функция, ответственная за хранение и переработку информации, чем способствует активному приспособлению к будущей деятельности. Деятельность человека, связанную с процессами памяти, называют мнемической, а специальные действия, в которых познавательная ориентировка подчинена мнемической задаче (запомнить, зафиксировать в сознании) - мнемическими действиями. Приемы, используемые для повышения ее продуктивности:
1) группировка - разбивка материала на части /порции/ по какому-либо основанию;
2) классификация - распределение каких-либо предметов, явлений, понятий по классам, группам на основе одного или нескольких общих для них признаков; типология - распределение предметов без четкого обозначения на понятийном уровне основания группировки;
3) выделение опорных пунктов (А.А.Смирнов,1977) - создание логических или иных опор для последующего усвоения содержания учебного предмета или его большого раздела;
4) структурирование - установление взаимного соответствия или соотношения частей, внутреннего строения объекта;
5) схематизация - упрощение учебного материала с целью повышения эффективности запоминания;
6) кодирование - перевод информации в другую систему знаково-символических изображений или иной план действий (словесный, графический, материальный);
7) ассоциации: а) простые (по сходству, смежности, контрасту); б) сложные;
8) аналогии - нахождение знакомых, ранее использовавшихся в деятельности свойств и признаков объекта.
ХАРАКТЕРИСТИКА МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ (Табл.11).
| Свойства и характеристики мыслительной деятельности | Проявления в поведении учащихся | Педагогическое стимулирование |
| МОТИВАЦИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ | Разные по степени выраженности проявления мотивационного отношения к началу урока (положительное, отрицательное, безразличное) и к предъявлению задачи, требующей мышления; разный уровень самостоятельности в действиях в ситуациях противоречия, проблемных, тупиковых, требующих нестандартного подхода; продолжение попыток решения задачи, несмотря на затруднения и наличие отвлекающих факторов. | Поощрение осознанного отношения к возникающим проблемам, стимулирование познавательных потребностей и мотивов; терпимое отношение к несовершенству мыслительных действий учащихся и ознакомление их с научными способами, приемами, принципами мышления; снятие эмоционального напряжения, отрицательных эмоций от неуспеха в предшествующей деятельности; индивидуальный подход к учащимся. |
| РЕГУЛЯЦИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ | Анализ оснований собственной мыслительной деятельности, ее отдельных этапов и операций; использование внешних опор усвоения; материализация деятельности; участие в коллективной мыслительной деятельности; возврат к известным или незавершенным действиям; перебор вариантов с исключением неверных и неэффективных; анализ ошибок; использование приемов, способствующих повышению продуктивности мышления; постановка вопросов к тексту, анализ условий типовой задачи и превращение ее в учебную задачу. | Ориентировка учащихся на выделение сущностных характеристик, инвариантных отношений и знаний в тексте задачи; указание на необходимость использования того или иного приема; организация и поддержание внешних условий для целенаправленной мыслительной деятельности; стимулирование коллективной учебно-познавательной деятельности; снятие отрицательных эмоциональных состояний учащихся; прекращение деятельности в случае сенсорной перегрузки; учет возрастных и индивидуальных особенностей мышления учащихся (преобладающий тип восприятия, тип памяти, темп психических реакций и др. |
| ПРОДУКТИВНОСТЬ МЫШЛЕНИЯ | 1) продуктивное (теоретическое) мышление выражается в использовании рациональных приемов и средств мышления, планировании, выполнении операций в “умственном плане”; 2) репродуктивное (эмпирическое) мышление проявляет в стремлении использовать привычные, ранее освоенные способы, признаки и отношения объекта; рефлексия отдельных операций, неглубокое планирование; попытки использования нерациональных приемов деятельности или подмена работы мышления приемами мнемического характера. | Обращение учащихся к рациональным приемам и способам решения задач; обучение построению ориентировки в новом материале с учетом принципов учебной деятельности; варьирование заданий по степени сложности и трудности при осуществлении индивидуального подхода; обучение с опорой на “зону ближайшего развития” учащегося; поощрение проявления самостоятельности в поиске способов решения задач, творчества в выполнении деятельности; идеи учеников разрабатываются и используются на уроке; Интерес только к конечному результату деятельности без анализа способа его получения; увлечение количественным подходом к решению задач; упование на повторение и широту привлекаемого учебного материала в ущерб глубине его анализа; отсутствие рефлексии своей мыслительной деятельности и в связи с этим отрицательное реагирование на вопросы учащихся по поводу способов и оснований выбора того или иного варианта решения. |
| КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА МЫШЛЕНИЯ | Фиксирует промежуточные цели и результаты их достижения (пошаговый контроль) и рефлексирует способ решения и степень достоверности полученного результата (итоговый контроль); демонстрирует произвольное внимание на протяжении всего урока или в процессе решения задачи; стремится найти аналогичные или иные способы решения уже завершенной и проверенной задачи. | Возвращение учащихся на этап постановки целей, показа важности воссоздания ситуации задачи, правильного анализа ее содержания и использования научных способов оценки ее решения; учет возрастных и индивидуальных особенностей психики учащихся; введение приемов активизации внимания и мышления, разнообразного учебного материала, необычной формы его подачи; проблематизация изложения и специально допускаемые ошибки в решении для того, чтобы учащиеся их нашли; поощрение поиска нестандартных приемов и способов решения. |
ОБЩИЙ ВЫВОД О КАЧЕСТВЕ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ:
ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ (Табл.12).
| ПОЗИТИВНЫЕ | НЕГАТИВНЫЕ |
КРИТИЧНОСТЬ (самостоятельность) выражается в активном поиске новых знаний и способов познания действительности и решения задач, а также в
| ПОДРАЖАТЕЛЬНОСТЬ проявляется в копировании известных способов и приемов осуществления и также
|
ГЛУБИНА проявляется в
| ПОВЕРХНОСТНОСТЬ проявляется в
|
| УСТОЙЧИВОСТЬ ума проявляется в ориентировке на инвариантные, устойчивые признаки и отношения, удержании задачи, настойчивости в достижении поставленных целей. | НЕУСТОЙЧИВОСТЬ проявляется в затруднениях в осуществлении ориентировки, ее дефектности (неполноты, неосознанности), неоправданном переходе от одного вида действий к другим на основе эмпирического анализа, быстром прекращении деятельности при встрече с трудностями. |
| ОСОЗНАННОСТЬ проявляется в способности рассказать о способах и приемах выполнения деятельности; обобщенности (понятийности) знания и способов мышления. | НЕОСОЗНАННОСТЬ проявляется в отсутствии рефлексии способа и средств осуществления деятельности; повторении ошибок и неумении их выделить и исправить; наличии псевдопонятий, эмпирическом анализе. |
ВЫВОД ОБ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЯХ МЫШЛЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ:
ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМЕ (Табл.11,12).
Мышление необходимо в случаях, когда ситуация не может быть разрешена на основе готового, стереотипного действия. Важно, чтобы учащийся умел управлять своими мыслительными действиями, умел анализировать, синтезировать, обобщать изучаемые факты и явления действительности. Мышление тесно связано с восприятием и обычно уже в ходе восприятия включается в процесс выявления сущностных признаков и отношений объекта. Таким образом, достигается понимание, поскольку мышление вычленяет инвариантные, сущностные, системообразующие компоненты. Понимание проявляется в слове, поэтому для изучения особенностей мышления конкретного школьника крайне важно изучение словесного объяснения и фактического выполнения действия учеником. Все виды мышления необходимы и все могут присутствовать в деятельности учащегося на уроке. Наблюдателю важно составить для себя представление о том, насколько "хорошим" для данного возраста является тот или иной виды мышления. Наиболее точные критерии качества мыслительных действий предложены в исследованиях, выполненных в русле теории учебной деятельности (В.В.Давыдов,1972; Айдарова Л.И.,1983; Зак А.З,1984 и др.).
Представители других направлений в психологии учения обращают особое внимание на связь индивидуальных особенностей мышления с такой характеристикой личности, как обучаемость (З.И.Калмыкова), а также с индивидуальным стилем деятельности (Е.А.Климов, В.С.Мерлин).
ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СТИМУЛИРОВАНИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ (Табл.13).
| ДЕЙСТВИЯ УЧИТЕЛЯ | ЭТАПЫ УРОКА | ||||
| 1.Знакомит учащихся со средствами решения задач. | |||||
| 2.Приветствует интуицию учащихся. | |||||
| 3.Позитивно высказывается об умственных возможностях учащихся. | |||||
| 4.Опирается на положительные эмоции. | |||||
| 5.Стимулирует стремление учащихся к самостоятельному выбору целей, задач и принципов решения. | |||||
| 6. Борется против проявления конформного мышления. | |||||
| 7.Развивает склонность к фантазированию. | |||||
| 8.Поощряет чувствительность к противоречиям. | |||||
| 9.Использует разнообразные задачи, в том числе имеющие несколько решений. | |||||
| 10.Применяет проблемный метод изложения. | |||||
| 11. Организует совместную деятельность учащихся. | |||||
| 12.Поощряет познавательную активность учащихся. | |||||
| 13.Приветствует проявление волевых усилий, связанных с преодолением интеллектуальных затруднений. |
ВЫВОД О КАЧЕСТВЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИМУЛИРОВАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ:
ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл. 13):
Педагог, безусловно, не должен в процессе урока подменять собственной активностью активность учащихся (последнее наиболее характерно для начинающих учителей). Его основная задача на уроке заключается в организации деятельности самих учащихся, в создании квазииследовательских ситуаций. Ребенок-ученик делает субъективные открытия и только этим путем совершенствует творческое мышление.
Вторая крайность, когда под предлогом предоставления учащимся "свободы творчества", педагог просто бросает работать с ними, нисколько не смущаясь тем, что класс в основной своей массе не готов к самостоятельному выделению проблем, не владеет средствами и приемами решения новых, нестандартных задач, что некоторые учащиеся не имеют выраженной познавательной потребности (интеллектуальная пассивность).
Не случайно выделены такие характеристики стимулирования творческого мышления, как опора на положительные эмоции ("учение с увлечением") и волевой компонент. Творческое мышление формируется не изолированно от других свойств личности. В этом плане уместна опора не только на познавательные мотивы (у интеллектуально пассивных их может просто не быть, у значительной части учащихся могут преобладать позиционные мотивы и др.). Главное, что в процессе творческой работы может быть получен "сдвиг мотива на цель" (А.Н. Леонтьев).
ОСОБЕННОСТИ ВООБРАЖЕНИЯ УЧАЩИХСЯ (Табл. 14)
| Вид воображения | Проявления в поведении учащихся | Педагогическое стимулирование |
| Репродуктивное | Учитывает опыт предшествующей деятельности, использует средства наглядности и материализации; принимает и удерживает задачу представливания. | В целевой установке стимулирует процессы воображения; введение яркого, образного материала; разъяснение основных приемов ориентировки в учебном материале; использование повторения; введение знаний, требующих репродукции, точного воспроизведения описаний свойств, признаков, состояния объекта. |
| Творческое | Принимает и удерживает задачу создания новых образов; активно анализирует ситуацию задачи, соотнося ее компоненты с целью; использует основные формы построения образов фантазии; актуализирует информацию о способах построения преобразования образа; в ситуации затруднения проявляет настойчивость, варьирует способы решения; изменяет ориентировку, ищет нестандартные ходы, недостающую информацию, лингвистические “ловушки”. | Введение материала проблемного характера на уровне, не допускающем его преобразования в проблемную задачу; создание воображаемых ситуаций в случае, когда деятельность не может превратиться в практическую; подведение учащихся к воссозданию ситуации творческой задачи, не задавая способ ее решения; ознакомление со средствами и способами анализа задачного материала, содействуя пониманию недостаточности известных способов решения; оказание эмоциональной поддержки и других видов дозируемой помощи; выяснение глубины “зоны ближайшего развития” конкретного ребенка с постановкой исследовательских задач, стимулирующих развитие творческого воображения |
ВЫВОД О ХАРАКТЕРЕ ВООБРАЖЕНИЯ УЧАЩЕГОСЯ:
ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМЕ (Табл.14).
Сущность деятельности воображения видят в создании новых образов на основе наблюдаемых фактов действительности или имеющихся представлений. Без воображения невозможна любая продуктивная учебная работа, поскольку оно помогает наполнять живым, образным содержанием условно-символическую форму подачи материала учебного предмета.
Воображение характеризуется: 1) построением образов средств и конечного результата предметной деятельности субъекта; 2) созданием программ поведения, когда проблемная ситуация не определена; 3) продуцированием образов, не программирующих, а заменяющих деятельность; 4) созданием образов, соответствующих описанию объекта.
Способы построения образов воображения: 1) агглютинация - соединение не соединяемых в реальности качеств и признаков объектов; 2) гиперболизация - увеличение или уменьшение предметов; 3) заострение (утрирование) - подчеркивание различий между объектами; 4) сглаживание (схематизация) различий между объектами и выявление черт сходства между ними; 5) типизация - выделение существенного, повторяющегося в однородных явлениях и воплощение его в конкретном образе.
Виды воображения: Пассивное воображение характеризуется созданием образов, не воплощаемых в жизнь, не осуществимых программ. Воображение при этом выступает в качестве замены деятельности. Оно может быть преднамеренным (грезы) и непреднамеренным.
Активное воображение может быть воссоздающим и творческим. Воссоздающее (репродуктивное) имеет целью создание образов, соответствующих описанию. Творческое воображение создает новые, не существовавшие ранее образы.
ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОДЕРЖАНИЕ УРОКА (Табл.15).
| Рассматриваемые характеристики | Проявления в поведении учащихся | Педагогическое стимулирование |
| Эмоциональный тон урока | Напряженное переживание положительных или отрицательных переживаний на уроке, связанных с учебной деятельностью или поведением учителя, стимулирующее или тормозящее проявление чувств учащегося. | Демонстрация спокойного, ровного отношения к учащимся, к предстоящему уроку, без аффектации или демонстрации раздражительности и прочих отрицательных эмоций с самого начала урока. Эмоциональное реагирование на учебный материал и правильное оценивание педагогических ситуаций на уроке. |
| Эмоциональные состояния учащихся | Положительные эмоции, связанные с владением основными компонентами учебной деятельности, интеллектуальные эмоции и положительный эмоциональный отклик со стороны учащихся, подтверждающие наличие обратной связи на уроке; эмоциональный подъем. Чувство тревоги, неуверенности, беззащитности, беспомощности; напряженное ожидание неудачи в деятельности; переживание стресса; импульсивные и аффективные реакции; амбивалентные чувства, безэмоциональность; перегруженность эмоциями, приводящие к дезорганизации деятельности. | Личностно-ориентированное педагогическое воздействие (индивидуальный подход), соответствие содержания учебного материала, формы его подачи и поведения учителя ожиданиям учащихся, использование приемов драматизации, проблемного изложения и дозируемой помощи как средств, стимулирующих положительные эмоции в процессе учебного взаимодействия. Неуверенность, тревожность, агрессивность, следование стереотипам восприятия личности учащегося; подверженность резким колебаниям настроения, раздражительность, педантизм,, нечуткость к личностной позиции ребенка; авторитарный или попустительствующий (либеральный) стиль общения с учащимся; плохое знание содержания учебного предмета и методики его преподавания; отсутствие дифференцированного и индивидуального подхода к учащимся; эмоциональная холодность, отстраненность от проблем учащихся. |
| Эмоциональная регуляция деятельности | Жизнерадостность, вера в свои силы и поддержку со стороны близких, взрослых и друзей; доброжелательность в общении с товарищами по группе в ходе учебного взаимодействия; интеллектуальные эмоции в процессе решения задач; сопереживание, эмпатия; эмоциональная открытость, раскованность проявления чувств; принятие дозируемой помощи в форме эмоциональной поддержки со стороны учителя; подавление сильных, дезорганизующих деятельность эмоциональных переживаний. | Использование учебного материала, стимулирующего положительные эмоции; применение технических средств обучения, повышающих результативность учебной деятельности, способствующих пониманию целей деятельности, облегчающих достижение их каждым учащимся; обеспечение оптимального чередования видов знаний (в соответствии с требованиями психогигиены умственного труда); выбора организационных форм, методов и средств, в наибольшей степени воздействующих на эмоциональную сферу школьников, вызывающих у них положительный отклик, сопереживание, эмпатию; поддержание оптимального темпа урока (общего и отдельных этапов); приемы ораторского искусства (вербальные и невербальные средства стимулирования эмоций); чередование эмоционального напряжения с разрядкой (саморегуляция); преодоление последствий предшествующей невротизации, уважение к личности ребенка, увлеченность своим делом; педагогический такт и этика. |
ВЫВОД О ХАРАКТЕРЕ РЕГУЛЯЦИИ В СФЕРЕ ЭМОЦИЙ:
ПОЯСНЕНИЕ К СХЕМЕ (Табл.15).
Эмоциональность в педагогическом процессе выступает в качестве важного условия продуктивности обучения. Она влияет на отношение учащихся к учителю и преподаваемому им предмету. Эмоциональные особенности личности учителя могут как способствовать, так и препятствовать достижению поставленной им на уроке цели.
В процессе анализа урока можно учитывать общий эмоциональный тон урока, эмоциональную насыщенность учебных ситуаций. Эмоциональность поведения учителя может оцениваться с точки зрения уместности и результативности использования им выразительных средств, относящихся к содержанию и форме осуществляемой деятельности. Так называемая "обратная связь" или ее отсутствие чаще всего фиксируется на основе специфики эмоционального отклика на педагогические воздействия учителя со стороны учащихся. В ходе наблюдения можно фиксировать эмоциональные состояния учащихся на отдельных этапах урока. Оцениваться может эмоциональное содержание урока по его общему впечатлению. В этом случае оценивается не только внешнее оформление урока, создающее определенный настрой /способствующее появлению интеллектуальных эмоций/, но и эмоциональное содержание учебного материала (насколько он был способен вызвать соответствующее эмоциональное состояние на уроке).
Свидетельством педагогического мастерства является разумное сочетание эмоциональности и рационализма (единство интеллекта и аффекта) в учебной деятельности. Перегруженность эмоциями обычно дезорганизует деятельность учащихся и снижает общий эффект проведенного урока.
ПРОИЗВОЛЬНАЯ РЕГУЛЯЦИЯ ПОВЕДЕНИЯ (Табл.16).
| Этапы регуляции | Проявления в поведении учащихся | Педагогическое стимулирование |
| 1. Выбор целей и мотивов деятельности | Обосновывает (в том числе в вербальном плане) цели; может соотносить цели и мотивы друг с другом (соподчинять); критически оценивает свои действия, выявляя ошибочные и учитывает их в ходе структуризации целей; не склонен немедленно менять свои намерения при усложнении деятельности. | Обеспечивает построение ориентировочной основы деятельности в соответствии с принципами развивающего обучения (обучение с ориентировкой на “зону ближайшего развития”); стимулирует проявления настойчивости в достижении поставленных целей; оказывает дозируемую помощь в ситуации борьбы мотивов у учащегося; способствует повышению разумности, осознанности, рефлексии ориентировочных действий. |
| 2.Побуждение к деятельности | Использует сформированные ранее психологические механизмы регуляции деятельности для включения в работу; может начать деятельность в условиях не до конца завершенной борьбы мотивов; сдерживает импульсивные и отрицательные эмоциональные реакции; при изменении целей и задач, ставящихся перед классом, принимает их на свой счет. | Стимулирует интеллектуальную активность учащихся, создает положительный эмоциональный фон предстоящей деятельности; учитывает психические состояния учащихся, в том числе дезорганизацию деятельности; корректирует планы с поправкой на время проведения урока; учитывает возрастные и индивидуальные особенности психики учащихся; по возможности не борется с нарушениями дисциплины, а использует их для организации особых форм учебной работы. |
| 3. Осуществление деятельности | Демонстрирует “сдвиг мотива на цель” в процессе выполнения новой деятельности, не отказывается от продолжения деятельности при встрече с трудностями (усложнение условий задачи); сохраняет произвольность психических процессов, в том числе и при снижении внешней мотивации, появление отвлекающих факторов, отдаления результатов деятельности по времени. | Поощряет любые попытки продолжения и завершения работы; комбинирует внешние условия деятельности (используя проблемность, новизну, необычность материала; способствует согласованию новых знаний с усвоенными ранее; оказывает дозируемую помощь требуемого уровня; подчеркивает значимость осуществляемой деятельности; преднамеренно не замечает случайные нарушения, но немедленно и взвешенно реагирует на серьезные нарушения дисциплины. |
| 4. Контроль | Демонстрирует умения контролировать процесс выполнения деятельности, способы ее выполнения и качество полезного продукта. | Стимулирует проявление волевых качеств личности, повышающих продуктивность выполняемой деятельности и ее подконтрольность (осознанность, рефлексивность). |
ВЫВОД О ПРОИЗВОЛЬНОСТИ ПОВЕДЕНИЯ УЧАЩИХСЯ НА УРОКЕ:
Воля проявляется в способности к саморегуляции, к выбору целей и мотивов и их удержанию в процессе осуществления деятельности. Поскольку произвольность тесным образом связана с сущностью учебной деятельности, на уроке следует создавать ситуации выбора, полимотивированности деятельности, создавать ситуации, требующие осуществления волевых усилий, преодолевать возникающие трудности.
ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:
1. Что можно рекомендовать учителям и родителям учащихся, жалующимся на невнимательность подростков?
2. Как можно повысить эффективность средств наглядности на уроке?
3. Какие советы можно давать тем, кто интересуется проблемой улучшения своей памяти?
4. Каковы истоки "плохого" мышления?
5. Чем можно объяснить существенное отставание темпа развития воображения в подростковом звене школы от темпа развития мышления?
6. Допустимо ли демонстрировать учителю эмоцию гнева на уроке?
7. Почему показатель произвольности поведения включается в состав признаков психологической готовности ребенка к обучению школьного типа?
к оглавлению
5. ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ КЛАССА
Психологов довольно часто включают в состав аттестационных комиссий. Не будучи специалистами в области преподавания конкретных учебных дисциплин, они, тем не менее своими высказываниями и оценочными суждения существенны образом могут повлиять на решение подобных комиссий, выносимое в отношении качества профессиональной деятельности аттестуемого педагога или степени обученности конкретного класса.
В современной отечественной школе можно встретить различные педагогические технологии учения, что создает психологу массу затруднений в оценивании качества обучения. Речь идет не только и не столько о знаниевой основе, получаемой в рамках какой-либо дидактической системы, сколько о психологических критериях эффективности процесса обучения. Чтобы не оказаться в изоляции в педагогическом коллективе, в процессе оценивания и обсуждения результатов своих наблюдений психолог должен использовать понятные учителям и родителям критерии. Как советовал П.Я. Гальперин, эти критерии должны быть максимально просты и исключать всякую двусмысленность в трактовке результатов (ученик решил или не решил задачу, программа в компьютере работает или не работает, учитель провел или не провел объяснение домашнего задания, комментировал или не комментировал выставляемые отметки и т.д.).
По нашему мнению, целесообразно использовать различные схемы для так называемого традиционного обучения и обучения, ведущегося с использованием технологий развивающего обучения (РО). Последнюю схему целесообразно использовать в полном объеме в случае, если в нормативных документах школы зафиксировано, что данный класс работает по системе Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, а не "громить" уроки учителей, по своей инициативе пытающихся совершенствовать традиционное обучение, с психологических позиций какой-либо одной из педагогических технологий.
ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ КЛАССАХ (Табл.17):
ПОЯСНЕНИЯ К СХЕМЕ (Табл.17): Проводя оценивание по данной схеме, психолог должен учитывать тип класса. Если речь идет о не профильном классе или классе с углубленным изучением некоторых учебных предметов, а о классе коррекции, то количественные показатели должны согласовываться с программными требованиями конкретного класса. Процентные показатели должны обсуждаться с учителем или методистом, поскольку необходимо учитывать динамику (рост или снижение результативности обучения на протяжении какого-то временного отрезка). Эта схема может быть применена и в классах РО, хотя для работы в них психолог с большим основанием может использовать специальную таблицу (см. ниже). ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ В КЛАССАХ РО (Табл.18):
ОБЩИЙ ВЫВОД О КАЧЕСТВЕ ОБУЧЕНИЯ В КЛАССЕ: ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ: 1. Как можно убедиться в том, что ученик решал задачу самостоятельно? 2. Как связаны группировка детей в звенья и коллективно-распределенная деятельность на уроке? 3. Почему затруднительно (а чаще всего, нецелесообразно) использовать схему оценки качества обучения в классах РО на уроках, проводимых на основе какой-либо иной педагогической технологии? 4. Почему уровень знаний, умений и навыков в классах РО не должен быть ниже, чем в классах общеобразовательных? ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ Адаптация (социальная) - приспособление индивидуума (коллектива) к меняющимся условиям окружающей среды (общества). Адекватное - соответствующее, верное, точное. Активность надситуативная - способность субъекта подниматься над уровнем требований ситуации, ставить цели избыточные с точки зрения исходной задачи. Поведение, направленное на изменение ситуации (или отношения к ней) при отсутствии определенного прогноза его результатов, но при постоянном учете степени его эффективности. Анализ - операция познавательного процесса (мышления), основанная на разложении изучаемого явления, свойства на составные элементы. Ассоциация - (от лат. association - соединение) - связь между психическими явлениями, при которой актуализация одного из них значит появление другого. Барьер смысловой - взаимонепонимание между людьми, являющееся следствием того, что одно и то же явление имеет для нас разный смысл. Валидность - совпадение, мера соответствия результатов исследования объективным внешним критериям. Воспитание - деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду. Высшие психические функции - сложные, прижизненно формирующиеся системные психические процессы, социальные по своему происхождению. Дедукция - движение знания от более общего к менее общему, частному, выведение следствия из посылок. Действие - единица деятельности, произвольная преднамеренная активность, направленная на достижение осознаваемой цели. В отечественной психологии действие трактуется в качестве единицы анализа деятельности. Задача - данная в определенных условиях цель деятельности, которая должна быть достигнута преобразованием этих условий. Задача включает в себя требования (цель), условия (известное) и искомое (неизвестное), формулирующееся в вопросе. Зона ближайшего развития - расхождение в уровне трудности задач, решаемых ребенком самостоятельно (актуальный уровень развития) и под руководством взрослого. Иерархия - система последовательно полученных элементов, расположенная в порядке от низшего к высшему (или наоборот). Индивидуальность - человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Индукция - движение знания от единичных утверждений к общим положениям. Инсайт - внезапное озарение, решение задач без предварительных попыток и поиска. Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. Интериоризация - процесс перехода от внешней материальной деятельности к внутренней, психической. Коммуникация - сообщение, передача информации посредством одной из знаковых систем. Корреляция - соотношение предметов или понятий, взаимозависимость. Лонгитюдное исследование - длительное и систематическое изучение одних и тех же испытуемых, позволяющее оценить диапазон возрастных и индивидуальных характеристик личности. Метод проб и ошибок - способ выработки новых форм поведения в проблемных ситуациях. Моделирование - сложная деятельность, в процессе которой происходит изучение свойств объекта при помощи заместителя (графической или материальной модели). При этом модель выступает средством решения учебной задачи, т.е. происходит отвлечение от текста с его второстепенными или "зашумляющими" особенностями. Мотив - это потребность, соединенная со способом ее реализации. Мотивы учения - это то, что побуждает ребенка к учению. Выделяются широкие социальные мотивы (долг, ответственность), широкие познавательные мотивы, соотносимые с удовлетворением познавательной потребности ребенка в области окружающей его действительности (интересно узнавать новое); теоретико-познавательные мотивы, относящиеся к выявлению понятийного содержания предмета и принципов познания); позиционные мотивы, связанные с желанием получить социальное одобрение, увеличить свои социальные права; мотивы личностного роста (самореализаци, самоактуализации). Навык - действие, сформированное путем повторения, характеризующееся высокой степенью освоения и отсутствием поэлементной сознательной регуляции и контроля. Направленность - ведущая установка в мотивационной сфере человека. Обобщение - продукт мыслительной деятельности, форма отражения общих признаков и качеств явлений действительности. Объект - конкретный предмет, процесс, явление, изучаемое с помощью определенных методов. Обучаемость - индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе обучения. Ориентировочная основа действия - система представлений человека о цели, плане и средствах осуществления предстоящего или выполняемого действия. Парадигма - система основных научных достижений (теорий, методов) по образцу которых организуется исследовательская практика ученых в данной области знаний в определенный исторический период. Понимание - способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнутый благодаря этому результат; состояние сознания, переживаемое субъектом как уверенность в адекватности воссозданных представлений и содержании воздействий. Принятие решения - выбор одного из вариантов решения задачи (или проблемы). Работоспособность - способность человека выполнять трудную деятельность в течение заданного времени с заданной эффективностью и качеством. Смысл личностный - отношение человека к окружающей его действительности, субъективная трактовка значения, Смысловой барьер - взаимонепонимание между людьми, являющееся следствием того, что одно и то же явление имеет для них разный смысл. Социализация - усвоение и воспроизведение человеком социального опыта, приводящее к возникновению у него убеждений, общественно одобряемых форм поведения. Умение - освоенный субъектом способ выполнения действия, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Уровень притязаний личности определяется тем, какие цели - трудные или легкие - выбирает личность среди значимых для нее объектов. Установка - неосознаваемая предрасположенность к определенному поведению. Учебная задача - мыслительная задача, в ходе решения которой происходит преобразование объекта с целью выделения сущностных отношений, открывается общий для соответствующего типа задач способ их решения. Учебные действия - преобразования, отвечающие целям изменения объекта и субъекта деятельности, направленные на выявление условий происхождения усваиваемого понятия. При этом понятие как бы выводится самими учащимися. Целеобразование - процесс порождения новых целей в деятельности человека, одно из проявлений мышления. Цель - это представление о будущем результате деятельности. Цели личности - осознанные побуждения, рассматриваемые со стороны их содержания, объект которого может удовлетворять данную потребность, выступает в сознании человека как цель. Эгоизм - ценностная ориентация субъекта, характеризуемая преобладанием в его жизнедеятельности своекорыстных личных интересов и потребностей безотносительно к интересам других людей и социальных групп. Эгоцентризм - познавательная позиция человека, думающего только о своих целях, переживаниях и стремлениях. Экстериоризация - процесс перехода от внутренней психической деятельности к внешней предметной (например, переход от внутренней речи к внешней). |
Дата добавления: 2015-08-05; просмотров: 44 | Нарушение авторских прав
| <== предыдущая страница | | | следующая страница ==> |
| СЛОВАРЬ ТЕРМИНОВ | | | От автора |