О содержании готовности к усвоению грамоты и правописания

В предыдущем изложении мы пытались проследить, как формируется готовность к усвоению письма в процессе усвоения устной речи.

Обратимся далее к более подробному раскрытию содержания этого понятия в специфически языковом плане. Для этой цели мы сначала остановимся на некоторых вопросах, связанных с пониманием отношения звука и буквы, находящим свое отражение в русском правописании.

В нашем письме при многообразии звуков устной речи имеется весьма ограниченное количество букв. В одних случаях их обозначение однозначно, в других — расходится. Как известно, в русском правописании преобладают два принципа, характеризующие отношение звука и буквы. Это фонетический и морфологический принципы[7], которые отражают разное соотношение между буквами алфавита и звуковой системой языка.

В фонетическом письме все буквы точно соответствуют тем фонемам, которые произносятся в данном слове (например «дом», «рука»).

В отличие от этого морфологический принцип предусматривает более сложные отношения между звуками и буквой. Они выходят далеко за рамки непосредственной передачи в письме звукового состава слова. Морфологический принцип предполагает передачу в письме фонем, имеющих не прямое, а скрытое звучание, приобретающее различное выражение в зависимости от морфологических условий, в которых фонема употребляется. «Это значит,— как говорит Н. П. Каноныкин,— что «морфемы слова, т. е. его составные значащие части — корень, суффикс, окончание,—сохраняют единообразное написание независимо от того, как они произносятся в том или ином слове с другими морфемами»[8]. Например, в слове «река» звук е произносится как и, а пишется так, как произносится под ударением е. И все безударные гласные пишутся всегда так, как они произносятся под ударением. В обоих случаях («река», «реки») фонема е проявляется в различных морфологических условиях, выражающих различную семантику этих слов. То же происходит при написании глухих или звонких согласных на конце слова или перед согласной. Фонема з проявляется не только в прямом звучании («морозы»), но и в. скрытом звучании («мороз»). Во втором случае написание подчиняется морфологическому принципу, так как оно требует постоянного стабильного употребления определенной буквы вопреки сменяющемуся звучанию соответствующей фонемы.

Морфологическому принципу подчиняются многие написания приставок, суффиксов, окончаний и т.д., все те случаи, когда написание не является прямым воспроизведением услышанного, а результатом определенной аналитико-синтетической обработки морфологического состава слова, позволяющей правильно соотносить реализуемые элементы слова с предполагаемыми. На морфологическом принципе основывается большая часть орфографических правил. Лишь некоторые из них, как, например, правило правописания слов с разделительным ь, правило правописания приставок на согласные з и с, основываются на фонетическом принципе.

Фонетический и морфологический принципы не рядоположны. Усвоение их находится в некотором преемственном отношении один к другому. Овладение фонетическим принципом предполагает определенный уровень усвоения отдельных звуков и первичных форм звукового анализа. Вне этих процессов невозможен переход и к морфологическому письму, которое в качестве своей предпосылки предполагает четкость и константность представлений о звуковом составе слова, умение выделять фонемы из- различных сочетаний, различение родственных фонем в слове и т. д.

Но морфологический принцип опирается также на более сложную ступень обобщения звука — обобщения на уровне умения уловить не только слышимые, но и предполагаемые звуковые элементы слова. Обобщение создается в процессе не только звукового, но и морфологического анализа слова, устанавливающего соотношения значащих его частей — корня, приставки, суффикса, окончания.

Высказанные выше общие положения позволяют перейти к более детальному рассмотрению различных уровней отношения звуков и их буквенных выражений, предполагаемых в каждом из упомянутых принципов письма (фонетическом и морфологическом). В вопросе об отношении звука и буквы существуют две противоположные точки зрения. В течение долгого времени господствовало представление, что звук и буква являются тождественными понятиями. Процесс овладения грамотой чаще всего понимался как усвоение определенного перечня буквенных образов и умение связывать буквы в слоги, слова, предложения. При чтении предполагалось умение воспринять готовые буквенные сочетания, при письме умение самостоятельно их составлять.

В нашей работе мы различаем языковое понятие буквы и букву как графический факт. Языковое понятие буквы подчеркивает, что в букве отражается не отдельный звук, а обобщенное его выражение. В этом смысле и нужно понимать термин «графема», предложенный Бодуэном де Куртэне. Буква как графический факт может быть изображена множеством способов. Но не буква как рисунок, носящий название соответствующего звука, а графема, воплощающая в себе комплекс постоянных языковых признаков, составляет единицу чтения и письма.

Графема, оставаясь понятием, присущим письменной речи, вместе с тем отражает ту его сторону, которая теснейшим образом связана с устной речью и прежде всего с понятием фонемы, составляющим единицу развития устной речи, на базе которого происходит овладение письмом.

Фонетический принцип предусматривает те случаи написания, когда типовое звучание фонемы имеет однозначное выражение в соответствующей графеме, когда между одним и другим имеется явно слышимое, а не предполагаемое соответствие. В этих случаях, составляющих основу первоначальной грамоты, необходимо, чтобы ребенок четко представлял себе звуковой состав соответствующих слов, не смешивая входящие в него звуки с другими.

Морфологический принцип предполагает более сложные отношения между графемой и фонемой, когда соответствие является предполагаемым, а не явно обнаруживаемым в звучании слова. Такое положение, например, отображено в звонких перед глухими или в конце слова, когда они могут заменяться глухими. В словах «дуб», «губка» мы произносим п, а пишем б, что соответствует полностью основному звучанию фонемы (дуба, губочка); в словах «кров», «лавка» мы произносим ф, однако графема в в этом случае гораздо больше соответствует содержащейся здесь фонеме (крова, лавочка). В словах «пруд», «лодка» произносится т, между тем на фоне форм «пруда», «лодочка» становится несомненной графема д.

Аналогичные примеры мы находим в таких случаях, когда глухой согласный сочетается с последующим звонким. Например, в слове «просьба» с звучит, как з. Однако легко обнаруживается правильная графема на фоне слова «просить» и др.

Для усвоения соответствий этого уровня необходимо, чтобы ребенок выделял фонему не только из позиционных условий звучания, но также из различных морфологических условий, в которых она проявляется. А это возможно там, где ребенок проделал определенный путь лёксико-грамматического развития, сопровождающийся соответствующим опытом аналитико-синтетической деятельности в сфере языковых обобщений.

После всего сказанного выше нетрудно ответить на вопрос о том, что значит быть подготовленным к усвоению грамоты и грамотного письма?

Для усвоения грамоты, фонетического и морфологического принципов письма необходимо, чтобы ребенку было доступно умение отделить звуковую сторону слова от смысловой, умение проанализировать звуковой состав слова, четко произносимого во всех его частях. Но этого мало. Для успешного усвоения грамотного письма важно, чтобы ребенку был известен звуковой состав таких слов, в которых часть звуков как бы предполагаются и произносятся окружающими недостаточно определенно. В беглой речи они часто произносятся нечетко ввиду стремления быстрее выразить мысль. А для этой цели часто оказывается достаточным выговаривание только тех звуков, которые необходимы для понимания. Звуки же, которые необязательны для понимания устной речи, произносятся в обычной естественной речи менее тщательно и определенно. Слишком четкое выговаривание всех звуковых элементов часто даже противоречит орфоэпическим требованиям языка.

И однако, несмотря на невыраженное произношение некоторых звуковых элементов слова, овладевая речью, мы, в общем, приобретаем довольно точное представление о звуковом составе слова, включая неясно произносимые его элементы. Это оказывается возможным благодаря языковым обобщениям, накопляемым при постоянно происходящем сопоставлении слов между собой. Из различных слов, употребляемых в конкретной и многообразной ситуации общения, выделяются общие" элементы, однородные в смысловом отношении и вследствие этого приобретающие известную устойчивость.

Многообразно и активно протекающий процесс соотнесения звуковых элементов, выражающих разницу лексических и грамматических значений слова, подготовляет ребенка к усвоению отношений между орфоэпией и орфографией. Чтобы приобрести навык использования правила правописания безударного гласного (неуловимого в непосредственном восприятии), ребенок должен оказаться способным подобрать однокоренное слово, в котором сомнительная гласная стоит под ударением. Для этого он прежде всего должен овладеть достаточным запасом слов. Имеющийся словарь должен быть подвергнут в предшествующем речевом опыте определенной логической обработке по признаку, адекватному данной орфографической задаче.

Так, например, к слову «лесной» одни дети подбирают слова «лес», «лесистый», «лесник» и т. д., другие — «лиса», «лист»; к слову «кот» одни подбирают «кота», «котик», другие — «кошка», «мышка» и т. д.

Не трудно увидеть в приведенных примерах разницу подготовленности детей в том и другом случае, разницу их опыта логической обработки лексического материала и умения группировать его в нужном направлении в соответствии с поставленной задачей.

Общеизвестно, что в процессе письма нам не приходится каждый раз искать проверочного слова. Напротив, каждое слово, написание которого могло бы в случае надобности (при сомнении) быть проверено при помощи однокоренного слова, существует в нашем сознании на фоне других, родственных слов и вследствие этого в подавляющем большинстве случаев его звуковой состав (явный и предполагаемый) уже известен ребенку.

Попытаемся коротко сформулировать нашу точку зрения по данному вопросу. Мы полагаем, что правильно написанные слова не есть результат одного только изучения определенных орфографических правил. Подавляющее большинство правильных написаний подготовляется в сознании ребенка еще в процессе развития устной речи. Таковы, например, практические обобщения, касающиеся умения выделить в слове его значимые части (морфологические элементы): приставку, корень, суффикс, окончание, о которых упоминалось выше. Разумеется, здесь не имеется в виду, что ребенок, приступающий к школьному обучению, должен уметь обозначать в грамматических понятиях приставку, корень и т. п.

Мы видели, что, овладевая речью с ее необходимыми грамматическими законами, ребенок незаметно для себя выделят общее и различное в значении элементов слова. Это позволяет ему правильно оперировать в речи однокоренными словами, гибко преобразовывая их на основе пользования значимыми частями слова. Такое пользование словами, естественно, опирается на знание звукового состава слова и полностью зависит от степени овладения им. Многократное повторение в активном и пассивном опыте ребенка однокоренных слов на основе практического их использования в самых разнообразных, доступных ему осмысленных контекстах в какой-то мере приучает ребенка улавливать общий корень и усваивать звуковой состав этого корня. Это делает возможным нередко правильное написание ребенком многих слов еще до того, как ему сообщают в школе орфографические правила. Наблюдение показывает, что при наличии такой естественно происходящей в обычном речевом опыте подготовки усвоение правил написания безударных гласных протекает значительно более успешно. Другие значимые элементы слова в практическом речевом опыте ребенка также постепенно приобретают некоторое обобщенное значение за счет их практического применения в целом ряде конкретных случаев и в первую очередь за счет наблюдения их в речи окружающих. Таким образом у ребенка возникает понимание значения приставок, суффиксов и окончаний.

Одним из важных условий, без которого невозможно овладение орфографией в плане морфологического анализа слова, является умение соотносить явно слышимые и предполагаемые элементы слова. Пристальное наблюдение показывает, что эта способность является продуктом сложного лексико-грамматического развития. Мы склонны предполагать, что познавательная работа, направленная на выделение морфологических элементов в слове, которую проделывает ребенок в период формирования устной речи, подготовляет эту способность.

Несмотря на то, что морфологическое написание часто не совпадает с фактическим звучанием устного слова, для овладения им огромную роль играет вся та незаметная для окружающих подготовительная работа, которую ребенок проделывает в процессе овладения устной речью. Для овладения морфологическим письмом необходимо уметь слышать слово в его точном звучании. Но этого недостаточно. Здесь должен быть подготовлен навык ориентировки в относительном звучании. Предпосылки возникновения этого навыка, как мы видели, можно наблюдать у маленького ребенка, только что начинающего говорить. Еще до того как ребенок научился совсем точно произносить слова, он начинает прислушиваться к тем его элементам, которые звучат недостаточно определенно и тем не менее имеют сигнальные значения в практический ситуации. Об этом свидетельствуют приведенные выше примеры.

Возвращаясь мысленно к охарактеризованному выше пути формирования устной речи, мы убеждаемся в том, что он содержит в себе последовательно накапливаемый опыт познавательной работы как в сфере элементарных звуковых обобщений, так и в сфере морфологического анализа. Чем активнее протекает процесс формирования речи, тем лучше ребенок оказывается подготовленным к письму. И наоборот, чем беднее протекает процесс формирования речи, тем хуже овладевает ребенок письмом. Крайним выражением этого последнего случая является состояние общего недоразвития речи.

Дата добавления: 2015-08-05