Понимание письменной речи

Как установлено психологическими исследованиями (А. Н. Соколов, 1947, 1968), понимание текста—это сложный комплексный процесс, включающий ряд этапов и переходов ме­жду ними. Начальным этапом является отнесение отдельных слов к конкретным предметам и явлениям действительности, в результате чего появляется смутная догадка об общем смысле фразы, так называемое вхождение в текст, основывающееся на прошлом опыте и знании подобных ситуаций. Под влиянием общего смысла текста происходит дифференциация значений слов, соотнесение их с контекстом, в результате чего появляется пони­мание контекстного значения слов. Затем (иногда одновремен­но) возникает объединение уже дифференцированных по значе­нию слов в фразу или абзац путем выделения «смысловых вех», или «опорных слов», что является «центральным моментом в про­цессе понимания». Постепенно все слова объединяются синтак­сически, их значения соотносятся со всей ситуацией, в результате чего устанавливается уже не предполагаемый, а действительный общий смысл фразы или абзаца.

Таким образом, процесс понимания текста состоит из двух основных мыслительных операций: анализа и синтеза, причем первый только подготавливает понимание, второй характеризу­ет его заключительный момент.

Руководствуясь положением о том, что показателем понима­ния текста является синтез, т. е. объединение частей в целое, можно определить следующие общие этапы понимания тек­ста: понимание содержания предложения, представляющего собой в речи первичное смысловое целое, в котором конкретизи­руются значения отдельных, входящих в его состав слов; понимание содержания абзаца, более усложненного целого, объеди­няющего несколько предложений; понимание содержания всего связного текста, основанное на синтезировании содержания от­дельных абзацев.

На понимание текста влияет ряд факторов. Основными из них являются: а) степень близости содержания текста к имею­щимся у читателя жизненному опыту и знаниям; б) знание зна­чений слов, входящих в состав предложений; в) характер свя­зей, объединяющих отдельные слова в предложения, предло­жения—в абзацы, абзацы—в рассказ; г) композиционно-стилистические особенности текста.

Возможность соотнести значения слов, входящих в состав предложения, с конкретными, знакомыми по собственному опы­ту предметами и явлениями окружающей действительности, так же как и возможность отнести содержание предложения, аб­заца и всего текста с аналогичными, также известными по опы­ту жизненными ситуациями, создает благоприятные условия для возникновения антиципации (предвосхищения) содержа­ния текста, облегчая, таким образом, понимание его содержа­ния. Более того, такая близость содержания текста к имеющимся опыту и знаниям помогает читателю восполнить и, таким об­разом, понять то, что вызвало затруднения в понимании из-за незнания значений слов или недостаточного понимания смысла предложения.

Характер связей, которые объединяют отдельные слова в предложение, предложения — в абзац, абзацы — в рассказ, так­же различен по степени трудности. Так, легче понять содержание предложения, в котором слова объединены только по типу согласования, чем содержание предложения, в котором слова свя­заны по типу управления. Установление связей между двумя и более предложениями, в которых говорится о фактах, объеди­ненных причинно-следственной или целевой зависимостью, зна­чительно сложнее по сравнению с установлением связей между предложениями, в которых говорится о фактах, объединенных общностью места, последовательностью во времени и т. п. В первом случае объединение имеет характер логической связи на основе умозаключения, осуществляющегося средствами сло­весной речи. Во втором — такое объединение наряду с опорой на речь, которая помогает вычленить главное, основывается и на наглядном представлении всей ситуации. Аналогичное явле­ние наблюдается и при объединении абзацев в рассказ.

Композиционно-стилистические особенности текста: располо­жение его составных частей, порядок изложения, подробный или, наоборот, сжатый характер последнего, способы выраже­ния главной мысли (может быть сформулирована непосредст­венно в тексте или понятна лишь из всего контекста), в художе­ственных текстах наличие образных оборотов речи и пр.—так­же влияют на степень трудности понимания текста.

В исследовании, имеющем относительную давность {А. Ф. Понгильская, 1941), особое внимание уделялось выявле­нию тех трудностей, которые возникают у глухих школьников при необходимости понять сюжетный рассказ. У детей отмеча­лись многие ошибки в осмыслении значений слов. Нередко сме­шивались слова, обозначающие предмет и действие, общие и частные понятия, однокоренные слова; наблюдалось также не­понимание значений уже известных слов при употреблении их в измененной грамматической форме.

Подробные данные, характеризующие трудности в понима­нии содержания рассказа, а также его смысла, имеются в рабо­тах Н. Г. Морозовой (1953). Отмечая, в первую очередь, труд­ности в понимании значений слов и объединения их во фразы, Н. Г. Морозова указывает на то, что глухие дети не владеют контекстным значением слова. Значения слов в течение длитель­ного периода сохраняют у них номинативный характер («эти­кетка» одного предмета) и связанность с той ситуацией, в кото­рой оно было дано впервые. Благодаря этому глухие дети не мо­гут объединить слова во фразы не только синтаксически, но и семантически, а если объединение слов у них возникает, то про­исходит оно или на основе непосредственной близости, контактности двух слов в тексте, или по законам мимико-жестовой речи глухих. Причем такое объединение Н. Г. Морозова наблюдала даже у учеников Х класса.

Н. Г. Морозова устанавливает три ступени понимания тек­ста: первая—понимание непосредственно фактического зна­чения слова, фразы, отрывка; вторая—понимание мысли, лежащей за этими значениями, представляющей собой вывод на основе прочитанных слов и фраз; третья—понимание смысла описываемого события или поступка. Рассматривая на этой ос­нове данные, характеризующие понимание текста глухими деть­ми, Н. Г. Морозова считает, что в условиях специального обуче­ния глухие учащиеся средних классов (VI—VIII) могут достиг­нуть понимания текста на уровне первой ступени, а учащиеся старших классов (IX—XI) —на уровне второй ступени. Что же касается самостоятельного понимания текста на уровне третьей ступени, т. е. смысла читаемого, то последнее для глухих школь­ников доступно лишь с помощью педагога, который использует при этом различные приемы, в частности пантомиму.

В исследовании А. Ф. Понгильской, проведенном в 1968 г., вы­яснилось, как глухие учащиеся 1—IV классов понимают сю­жетные рассказы разной степени сложности как по содержа­нию, так и, по речевым композиционным средствам изложения, При проверке понимания ученикам предлагалось изобразить на рисунках сюжет рассказа и ответить на вопросы по всему со­держанию рассказа.

К исследованию были привлечены ученики, перешедшие в 1 класс из приготовительного класса школы, а также поступившие из специального детского сада.

Учащимся 1 класса предлагался рассказ, содержание кото­рого было близко к их жизненному опыту. Рассказ излагался преимущественно простыми распространенными предложениями. Текст состоял из слов, в основном знакомых детям, но включал и два-три незнакомых слова. В тексте были также лич.ные ме­стоимения в именителы-юм падеже, что позволяло проследить, смогут ли дети понять их значения на основе контекста. Собы­тия в рассказе объединялось не только общностью места, по­следовательностью во времени, но и причинно-следственной за­висимостью.

В качестве экспериментального использовался рассказ «Ма­мина чашка» (по В. Осеевой):

Володя играл и разбил мамину чашку. Мама увидала и спросила: «Кто разбил чашку?» Володя испугался и сказал: «Это собака Бобик разбила чашку».

Ма«ма рассердилась и выгнала Бобика на улицу. На улице шел дождь. Бобику было холодно. Он сидел за дверью и скулил. А Володе было стыдно. Он лежал в постели и плакал.

В рассказе имелись два незнакомых для учеников 1 класса слова: постель и скулил. Первое слово может быть понято из контекста, второе нет. В связи с этим слово постель было оставлено для самостоятельного осмысливания его значения уче­никами, слово скулил было объяснено школьникам учителем до выполнения ими контрольных заданий.

Проверка понимания этого рассказа проводилась дважды: в начале и в конце учебного года (октябрь, май).

Учащиеся 1 класса в начале учебного года сумели правильно объяснить значения слов. Исключение составили сло:ва: постель (около 3% правильных ответов), он (он—Бобик—сидел—21% правильных ответов; он—Володя—лежал—13%). Несмотря на это, понимание содержания предложений почти полностью отсутствовало. Только 16% учеников поняло первое предложе­ние рассказа. Остальные предложения были не поняты.

Таким образом, в начале обучения в 1 классе учащиеся еще не понимали контекстную речь даже на уровне простого пред­ложения.

С другими учащимися 1 класса были проведены опыты в кон­це учебного года. Оказалось, что уже все ученики воспринима­ли предложение как смысловое целое. В составе предложения лучше других устанавливались связи между словами, обозна­чающими предмет и его действие. Свыше 50% учеников поняли сообщения о прямом объекте действия, о месте и направлении действия (существительные с предлогами на, в). Ученики суме­ли самостоятельно осмыслить по контексту значение нового сло­ва (постель). Более половины учеников (60%) смогли попять основное содержание рассказа, осмыслить из контекста значе­ния местоимений.

Многие ученики (40%) оказались в состоянии даже устано­вить причинно-следственную связь событий. Однако они еще не могли самостоятельно выделить из текста рассказа и объединить несколько причин одного явления (почему плакал Вова?).

Те ученики, которые не были в состоянии понять содер­жание рассказа в целом, затруднялись синтезировать содержа­ние нескольких абзацев, в том числе и объединенных последо­вательностью во времени. Ученики ошибались при необходимо­сти выделить главное действие персонажа среди нескольких действий. На вопрос «Что сделала мама?» дети должны были ответить, что мама выгнала Бобика. Они же писали: «Мама увидела и спросила». В предложении «Он (Бобик) сидел за дверью» школьники заменяли личное местоимение он словом мальчик, а в предложении «Он лежал в постели»—словами со­бака, Бобик.

В работах учеников этой группы встречались ошибки и бо­лее элементарные, указывающие на непонимание содержания отдельных предложений из-за непонимания значений предлогов (например, на рисунке дети изображали Володю, который не лежал в кровати, а стоял около нее).

Понимание текста заметно совершенствуется у глухих де гей на следующих годах обучения. Учащимся II и III класса предлагался отрывок из рассказа В. Бианки «В лесу зимой». Этот рассказ был далек от собственного опыта детей, однако более половины всех учащихся II класса и подавляющее боль­шинство учащихся III класса поняли правильно основное содержание отрывка. При этом дети сумели использовать имеющиеся у них знания о жизни диких зверей зимой. Они правильно осо­знали значение нового слова разбежались и поняли значение некоторых словосочетаний, включающих малознакомые предлоги (вышел из леса; упал с верхушки елки). Дети смогли самосто­ятельно восполнить пропущенные в тексте сообщения о событи­ях, являющихся причиной определенного явления, синтезировав при этом содержание нескольких абзацев. Например, при объ­яснении причин недовольства лисы дети правильно сказали, что-лиса не поймала зайцев и осталась голодной, объединив для этого содержание предложений из двух абзацев отрывка: «Хо­чет лиса поймать одного зайчика»; «Зайцы испугались и раз­бежались».

В том же исследовании А. Ф. Понгильской ученикам IV клас­са давали еще более трудный по содержанию рассказ, понять главную мысль которого можно было только из всего контекста. Это был рассказ, который ранее использовала в своих опытах Н. Г. Морозова.

Лев и лисица

Лев стал стар. Он не мог ловить зверей. И задумал лев жкть хитростью. Лег в пещере и притворился больным.

Стали звери его навещать. Но лев хватал и съедал каждого, кто прихо­дил (в пещеру.

Приходи к нему лиса. Стала у входа в пещеру и опрашивает: «Как пожи­ваешь?» —«Плохо. Да чего же ты не войдешь ко мне?»

А лисица отвечает: «По следам вижу. Входило к тебе много зверей, а не выходил никто».

Хотя о хитрости льва и говорится прямо в рассказе, но по­нять, в чем именно проявилась хитрость льва, можно, только установив причинную и целевую связи между фактами путем следующих рассуждений: 1) лев притворился больным, потому что он стал стар и слаб и не мог ловить зверей; 2) лев притво­рился больным для того, чтобы хватать и съедать зверей пря­мо в пещере.

О догадливости лисы в рассказе прямо не говорится. Такой вывод читатель должен сделать сам на основании контекста все­го рассказа. Для этого необходимо понять всю цепь причин, по которым лиса догадалась о том, что входить в пещеру ко льву не следует (1) видны следы зверей; следовательно, звери при­ходили; 2) следы ведут в пещеру; звери входили в пещеру: 3) из пещеры следов нет; следовательно, звери из пещеры не выходили; 4) если звери из пещеры не выходили, значит, лев их съел).

Такая цепь умозаключений требует от читателя серьезной мыслительной деятельности, которая может протекать только на базе словесной речи.

Содержание рассказа изложено преимущественно простыми распространенными предложениями. Исключение составляют предложения: «Но лев хватал и съедал каждого, кто приходил в пещеру» (сложноподчиненное предложение с придаточным дополнительным); «Входило к тебе много зверей, а не выходил никто» (сложносочиненное предложение). В тексте имелись так­же трудные для понимания словосочетания и отдельные слова: «задумал жить хитростью»; «стали навещать»; «стала у входа»; «съедал каждого, кто приходил»; «притворился больным»; «по следам вижу»; его, к нему, ко мне, к тебе, никто; входила, выхо­дил, вход.

Преобладающее большинство учащихся IV класса (свыше 80%) поняли фактическое содержание той части рассказа, где говорилось о поступках льва, обнаруживающих его хитрость, о навещавших льва зверях и о расправе с ними. Вместе с тем только половина школьников разобралась в содержании той ча­сти рассказа, где описывался приход лисы к пещере льва и уви­денные ею следы. Около 40% учеников осмыслили то, что в рас­сказе лев описывается старым и слабым. Это дает основание считать, что значительная группа учеников IV класса оказалась в состоянии понять содержание многих эпизодов рассказа, соз­дав себе при этом новые представления о льве как о слабом и старом животном, хотя раньше они знали только о его смело­сти, ловкости и силе.

Сравнительно высокими показателями характеризовалось и понимание причинных связей между событиями, хотя они и бы­ли несколько ниже показателей, относящихся к фактическому содержанию рассказа (правильно поняли причины событий в среднем около 50% учеников). В случаях, когда при осмысле­нии причин прямо могли быть использованы имеющиеся сведе­ния, понимание резко возрастало (до 75% случаев). И наобо­рот, в тех случаях, когда необходимо было синтезировать несколько причин одного явления, сообщения о которых содер­жались в разных абзацах рассказа (например, при ответе на вопрос: «Как догадалась лиса о хитрости льва?»), ученики про­должали испытывать серьезные затруднения (17% правильных ответов).

Ученики IV класса были в состоянии осмыслить и некоторые целевые связи между событиями (до 40% учеников правильно называли конечную цель притворства льва—«чтобы ловить зве­рей»). Наряду с этим выделение в тексте другой цели—«чтобы звери навещали льва»—оказалось недоступным для всех школьников.

Понимание этой группой школьников фактического содер­жания рассказа, а также логических (причинных и целевых) связей, объединяющих отдельные факты, дало возможность 50% учеников сделать правильные выводы о льве и лисице. На­зывая льва хитрым, а лису умной, догадливой, ученики обнару­жили возможность изменить и дополнить на основе содержания всего рассказа имеющиеся у них представления о качест­вах обоих животных.

Все это дает основание считать довольно высоким уровень развития рассуждающего мышления у этих детей.

Вместе с тем значительной части учащихся IV класса еще совсем не было доступно понимание причинно-следственных и целевых связей в рассказе. Эти дети испытывали серьезные за­труднения в понимании многих словосочетаний и отдельных слов: стал стар; стала у входа; притворился больным; хватал и съедал каждого, кто входил; пещера; следы. Они часто совсем неправильно отвечали на многие вопросы экспериментатора. На вопрос «Что делал лев со зверями?» дети говорили: «Лев со зве­рями играли»; «Лев со зверями в старости». «Вошла ли лисица в пещеру?»—спрашивал экспериментатор, и дети отвечали ут­вердительно.

Таким образом, у глухих детей на протяжении обучения в младших классах школы совершенствуется понимание сюжет­ных рассказов. Они все лучше понимают содержание отдельных фраз, научаются правильно устанавливать последовательность описанных событий, осознают некоторые причинные и целевые связи между ними. Однако даже самые хорошие ученики еще затрудняются в переосмысливании всего содержания рассказа с целью выделения в нем нескольких причин, обусловивших по­явление одного события. Что касается детей (учащихся IV клас­са) с более низким уровнем развития словесной речи, то они продолжают испытывать трудности в понимании содержания отдельных предложений.

Анализ результатов исследований свидетельствует о важно­сти специальной работы в школе над развитием речи и словес­ного мышления глухих детей в процессе чтения текстов. Необ­ходимо, чтобы дети учились выделять в предложениях главные, опорные слова и могли переходить от приближенного к более точному пониманию предложения в целом. Вместе с тем очень важно, чтобы дети находили смысловые связи между мыслями, выраженными в отдельных предложениях, абзацах и тексте в целом, чтобы они постепенно переходили к пониманию причин­но-следственных и целевых связей между описанными собы­тиями.

Дата добавления: 2015-07-20