Понимание оценки умственно отсталыми учащимися.

Т.В. Жук. Институт психологии УССР.

Педагогическая оценка является одним из средств, применяемых в школе с целью развития мотивации учебной деятельности. Назначение ее состоит в следующем: она содействует осознанию учени­ком того, насколько успешно идет его учение и, кроме того, она стимулирует деятельность через аффективно-воле­вую сферу, вызывая переживания ус­пеха или неуспеха, способствуя фор­мированию притязаний, поступков и отношений.

Однако практика показывает, что оценка далеко не всегда выполняет свои функции.

Повышение действенности оценки (как одного из возможных факторов воспитания отношения к учению) является важной задачей общеобразовательной и вспомогательной школы. Этим объясняется то обстоятельство, что, внимание многочисленных иссле­дователей направлено на изучение действительной роли оценки в учеб­ном процессе, на изучение причин ее недостаточного функционирования.

Ш. А. Амонашвили считает, что школьная оценка в сегодняшнем ее использовании не только теряет поло­жительное влияние на учащегося, но и отрицательно сказывается на его учебной деятельности [1]. Отметка часто фетишизируется, становится главным мотивом учебной деятельно­сти. Низкие оценки могут порождать у учащихся неверие в свои силы, вы­зывать отрицательные переживания, что неблагоприятно отражается на от­ношении к учению. Автор предлагает освободить оценку от ее формально-количественной стороны (балла) и заменить ее оценочными суждениями и оценками-характеристиками. Это предполагает более сознательное от­ношение учащихся к своим, успехам и поискам путей их достижения.

Исследованиями Л. И. Божович, Н. Г. Морозовой, Л. С. Славиной, Г. В. Мазуренко, Л. С. Сапожниковой и др. показано, что педагогическая оценка может выполнять роль стиму­ла и мотива учебной деятельности лишь при определенных условиях. Оценка должна отражать не только чисто учебные успехи, но показывать и общественную значимость деятель­ности учащегося и его личности. Она должна также соответствовать уров­ню притязаний ученика, если он пра­вильно сформирован [2]. Кроме того, понимание учащимися критериев оцен­ки, используемой учителем при оцени­вании разных работ, эмоциональные реакции школьников на оценивание, авторитет оценивающего – все это также влияет на эффективность пе­дагогической оценки [3, 7]. Нарушение каждого из этих условий ведет к тому, что оценка перестает быть дей­ственной для ребенка и не способству­ет формированию положительного отношения к учению.

Действенность оценки предусматривает, прежде всего, правильное пони­мание ее учеником. Именно это стало предметом нашего исследования.

Понимание оценки – особенно ак­туальный вопрос во вспомогательной школе, где дети не могут с той сте­пенью самостоятельности, как их нор­мально развивающиеся сверстники, ориентироваться в успехах и недо­статках своей учебной деятельности.

Исследование проводилось с по­мощью различных методик, которые предполагали оценку учащимися сво­их работ, предварительно проверен­ных учителем, но не оцененных в бал­лах; самооценку письменных заданий, оцененных учителем; оценку работ своих товарищей; отчет учащихся о своих оценочных действиях и др. В нем принимало участие 43 ученика третьих классов, 49 – пятых, 18 – восьмых классов (всего 110 учащихся вспомогательных школ г. Киева, Львова и Закарпатской области).

Правильное понимание оценки пред­полагает знание критериев оценива­ния, умение соотносить качество рабо­ты с результатом, выразившимся в отметке, умение в известных пределах пользоваться оценкой (самооценкой, взаимооценкой). Все эти умения сос­тавляют сформированное понятие об оценке. Если ребенок не понимает в достаточной мере, за что ему выстав­лена та или иная оценка, считает ее несправедливой, то такая оценка ни в коей мере не оказывает на него ни ориентирующего, ни стимулирующего воздействия.

Как показало наше исследование, на протяжении обучения в школе, под влиянием оценивания учителем пись­менных работ, устных ответов и по­делок, у учащихся-дебилов постепен­но возникает, углубляется и уточня­ется понимание содержания отметки, понимание тех требований, которые предъявляются учителями к разным видам учебных заданий. Однако в от­личие от учащихся общеобразователь­ных школ у умственно отсталых этот сложный процесс формирования поня­тия об оценке протекает очень мед­ленно. Так, в начальных классах уча­щиеся еще не осознают оценку педа­гога как объективный показатель ка­чества знаний; в V – VII классах боль­шинство из них придают второстепен­ное значение качеству выполненных ра­бот, соотнося полученную оценку только с затраченными усилиями. Час­то понятие об оценке остается не сформированным и к концу обучения во вспомогательной школе. У многих учащихся даже в VIII классе оно ока­зывается неполным, неточным, ошибочным.

Изучая понимание оценки учащи­мися III, V и VIII классов, мы обна­ружили, что оно различно не только у олигоков разного возраста, но и у учеников одного класса. Исследова­ние выявило различные уровни сформированности понятия об оценке: от поверхностного понимания, что «5» – это хорошо, а «2» – плохо, до диф­ференцированного понимания каждой оценки педагога, с умением самостоя­тельно привести примеры устных от­ветов и письменных работ, оцененных определенной отметкой, с умением вы­делить несколько критериев оцени­вания (количество ошибок, аккурат­ность письма, выразительность чтения и т. п.), т. е. до такого уровня понимания, который обеспечивает адекватную самооценку и взаимо­оценку учебных заданий.

Выявлены три уровня понимания оценки. Для правильного понимания (I уровень) характерно знание кри­териев оценивания, полное понимание оценочных суждений педагога, осоз­нанное и адекватное использование отметок, мотивированное объяснение оценочных действий.

Недостаточное понимание (II уро­вень) отличается неполным или неточ­ным знанием критериев оценивания, субъективным использованием разных оценок, а также недостаточным умени­ем мотивировать оценочные действия.

Для диффузного понимания (III уро­вень) характерно поверхностное понимание каждой оценки, раздельное вос­приятие качества работы и оценки, не­адекватность самооценки и взаимо­оценки, немотивированность оценоч­ных действий.

Среди детей, которые обнаружили правильное понимание педагогических оценок, были ученики всех исследуе­мых классов (III, V, VIII): из них 33 % третьеклассников, 41 % пяти­классников и 52 % восьмиклассников. Они самостоятельно определили зна­чимость всех оценок, умели объяснить, за что ставится каждая из них на при­мерах по различным учебным предме­там (письмо, чтение, математика). Объясняя оценки, называли не один, а несколько критериев оценивания; умели правильно и адекватно оценить различные по качеству проверенные работы свои и товарища.

Иллюстрировать сказанное могут ответы Тани К. (I класс). На вопрос экспериментатора о том, как нужно выполнить устное и письменное зада­ние, чтобы получить «5», «4», «3», «2», она ответила: «5» – если ученик очень хорошо напишет, нет ни одной ошиб­ки; если читает хорошо, выразительно, правильно. «4» – если есть ошибки, одна или две, небольшие; не совсем аккуратно написано, выйдешь за ли­нию. «3» – если очень грязно написа­но, слова неверно пишешь, буквы пу­таешь; примеры неверно решил; если ошибок много в примерах или словах. «2» – если не выполнил домашнего за­дания или не выучил стихотворения. Совсем. Или когда ошибки везде».

Ответы Тани свидетельствуют о по­нимании градации оценок. Такие уче­ники самостоятельно и адекватно оце­нивают и свои работы, и своих товари­щей. Так, Таня оценила предложен­ную ей работу пятеркой и объяснила:

«Все правильно написано. Ошибок нет, аккуратно. Точки стоят везде. Можно поставить «5». Другую работу оценила также правильно, поставив «I», и объяснила: «Потому что он да­же своей фамилии не смог правильно написать. Ошибок много. Везде ошиб­ки, в каждом слове. Кляксы есть».

Для учащихся с правильным пони­манием оценки (I уровень) последняя выступает мотивом учения. Эти дети заинтересованы в успешности своей деятельности и прилагают усилия к тому, чтобы учиться хорошо.

Несмотря на то, что по мере обуче­ния происходит развитие понимания оценки, даже в VIII классе дети, пра­вильно ее осознающие, составляют ед­ва более половины учащихся. Наибо­лее многочисленными оказались дети-дебилы, обнаружившие недостаточное понимание педагогической оценки. Среди третьеклассников такие дети со­ставляли 37%, среди пятиклассни­ков – 41 %, среди учеников VIII клас­са – 34%. Ответы детей этой группы о различии в оценках были неполными или неточными, что свидетельствовало о том, что понятие об оценке сформи­ровано недостаточно. Дети этой груп­пы проявили более полные знания о полярных отметках, хотя сравнитель­но с детьми, имевшими I уровень по­нимания, общий объем знаний об этих оценках у них был значительно мень­ший. Что касается «четверок» и «тро­ек», то здесь знания оказались очень бедными: ответы были неполными, не­точными, случайными. В отличие от детей с правильным пониманием оцен­ки они не объясняют, какие именно ошибки допущены, как нужно было написать правильно. Недостаточная осознанность оценки у них проявляет­ся в произвольности оценивания ра­бот. Обычно они действуют так: если работа оценена учителем, то они по­вторяют оценку педагога; если оценки нет – то свою работу оценивают вы­соко, а своим товарищам за качест­венно равноценную работу ставят оценку более низкую.

Иллюстрировать II уровень могут данные, полученные при обследова­нии Лены Ш. (V кл.). На вопрос о том, в каких случаях ставят «5», «4», «3» и «2», ответила неполностью. Так, привести пример устного ответа на «3» и «4» она не может. В предложенной для оценивания письменной работе ориентируется лишь на чистоту напи­сания. Средние отметки характеризу­ет хуже, чем полярные. Говорит, оце­нивая посредственную работу: «За две ошибки что ставить? «4»? А может «3»? Нет, наверное, надо «2».

Наконец, группу с диффузным пони­манием оценки составило 30 % третьеклассников, 18% – пятиклассников и 14 % – восьмиклассников.

Выявлен интересный факт: для этих школьников характерным является наличие зафиксированного, устойчивого соотнесения оценки с определенным учеником. Выставляя оценку, они ори­ентируются не на качество работы, а на ученика, автора работы как носи­теля определенной оценки. Поскольку все эти учащиеся не успевают в уче­нии, за свои работы они ставят плохие оценки. Они адекватно оценивают ра­боты, написанные отличниками и неус­певающими в тех случаях, когда зада­ния выполнены соответственно на «5» и «2». Но если работа оказывалась по­средственной, оценка ставилась слу­чайная, неадекватная и обосновать ее учащиеся не могли.

Таким образом, анализ эксперимен­тальных данных показал, что при существующей практике оценивания только у части умственно отсталых учеников формируется такое понима­ние оценки, которое обеспечивает ее действенность: хорошая оценка вызы­вает еще большее прилежание, пло­хая – мобилизацию сил на ее исправ­ление. У большой.части учащихся вспомогательной школы (у 67 % уче­ников третьих классов; 59 % – пятых;

48 % – восьмых) понимание оценки ос­тается настолько несовершенным, что ни положительная, ни отрицательная оценка к дальнейшей продуктивной деятельности не стимулирует: оценки существуют как бы сами по себе, а учебная деятельность – сама по себе.

Понимание оценки учащимися фор­мируется в определенной оценочной деятельности, которая у умственно от­сталых развита слабо. Развитие оценочной активности представляет собой сложную познавательную деятельность, которая без руководства педаго­га во вспомогательной школе осущест­вляться не может. Только под влияни­ем учебно-воспитательной работы улуч­шается понимание содержания и зна­чения оценки.

С целью изучения существующей практики оценивания было проанализировано более 300 уроков в третьих, пятых и восьмых классах вспомога­тельных школ. Результаты показали, что работа по формированию правиль­ного понимания оценки фактически не ведется. Так, далеко не каждый уче­ник любого года обучения, даже сразу после урока может сказать, какую оценку он получил: тем более не мо­жет объяснить, почему он ее получил. Выставленная отметка в лучшем слу­чае просто оглашается. Отметки ни за письменные задания, ни за устные от­веты учителем не анализируются. На уроках мы неоднократно убеждались в том, что оценивание не сопровожда­лось никакими суждениями по поводу ответа, качества выполненной работы, старательности выполнения и т. п. Иногда мы наблюдали у некоторых учителей (чаще начальных классов) определенные воспитательные штам­пы: они демонстрировали из урока в урок лучшие работы (тетради отлич­ников) или, напротив, очень плохие ра­боты (тетради двоечников), высмеи­вая слабых учеников и подчеркивая их нежелание и неумение трудиться. Ана­лиза устных ответов, как правило, не было совсем.

Таким образом, опыт показал, что во вспомогательной школе уделяется недостаточное внимание воспитанию правильного осознания оценки.

Нами была предпринята попытка формирования у учащихся III класса правильного понимания оценки. С этой целью применялся ряд специальных приемов.

Сначала сам учитель анализировал выполненное задание и объяснял, по­чему работа оценена тем или иным баллом. К разбору работ учитель при­влекал внимание всех учащихся, ука­зывая на качество выполнения, на гру­бые и менее существенные ошибки и обязательно объясняя, за что снижает­ся оценка. Постепенно в такой анализ выполненного задания учитель во­влекал детей. При этом педагог руко­водил высказываниями детей: поправ­лял ошибочные и смягчал резкие суж­дения.

На более поздних этапах учащиеся получали задание оценить работу товарища, выполненную на доске. В оце­нивание с обязательной мотивировкой привлекались все ученики класса. Пра­вильные суждения школьников педа­гог одобрял, ошибочные исправлялись.

Следующим этапом в формировании понимания оценки является самооцен­ка: ученик оценивал свою работу, а класс анализировал и качество ее и правильность оценки. Эта деятель­ность, как и ранее, контролировалась педагогом. Последний прием необхо­димо использовать до конца пребыва­ния детей в школе. Он способствует формированию более правильного по­нимания оценки, более критичного от­ношения к своей работе и, кроме того, воспитанию умения контролировать себя.

Проведенное исследование позволя­ет сделать вывод о том, что педагогическая оценка во вспомогательной школе, так же как и в массовой, может стать фактором формирования по­ложительного отношения к учебной деятельности. Однако для этого тре­буется специально направленная деятельность педагога, основанная на уче­те индивидуально-психологических осо­бенностей детей, причем особого вни­мания заслуживает степень снижения интеллекта и структура дефекта.

Литература

1. Амонашвили Ш. А. Психолого-дидактиче­ские особенности оценки как компонента учебной деятельности. – Вопросы психоло­гии, 1975, № 4.

2. Божович Л. И., Морозова Н. Г., Слави­на Л. С. Психологический анализ значения отметки как мотива учебной деятельности школьников. – Известия АПН РСФСР, вып. 36. М., 1951.

3. Мазуренко Г. В. Психологические условия воспитательного воздействия на учащихся оценки их знаний: Автореф. канд. дис. М., 1951.

4. Пинский Б. И. О роли и значении педаго­гической оценки во вспомогательной школе. Учебно-воспитательная работа в специаль­ных школах. Вып. 1. М.: Учпедгиз, 1954.

5. Психологические особенности учащихся младших классов вспомогательной школы (Ред. Л. В. Занков). – Известия АПН РСФСР, вып. 37. М., 1951.

6. Синев В. Н., Арнольдов М. А. О повышении коррекционной роли оценки знаний учащих­ся во вспомогательных школах: Тезисы докладов IV Всесоюзных педагогических чтений. М., 1976.

7. Сапожникова Е. Ш. Ефективнiсть впливу шкiльноi оцiнки на учнiв молодших класiв. К.: Радянська школа, 1953, № 6.

8. Стадненко Н. М., Ильяшенко Т. Д. Особен­ности отношения к учебной деятельности учащихся вспомогательной школы. – Дефек­тология, 1980, № 5.

9. Ушакова И. П. Роль отметки в процессе формирования отношения к учебной дея­тельности учащихся старших классов вспо­могательной школы. – Вопросы обучения и воспитания умственно отсталых школьни­ков. Л., 1969.

[Дефектология 1983, №1.]

Дата добавления: 2015-07-20