Формирование уровня притязаний зависит не только от оценки экспериментатора, но и от отношения испытуемого к экспериментатору и эксперименту в целом. 1 страница

Уровень притязаний не образуется в тех случаях, когда у испытуемого формируется "деловое" отношение к эксперименту, когда мотивом для него становится стремление познакомиться с задачами.

Все эти данные приводят к следующему выводу: для того чтобыэксперимент мог выявить уровень притязаний человека, он должен быть таксмоделирован, чтобы мог вызвать не только направленность на содержание задачи,но и способствовал формированию отношения к экспериментальной ситуации и кэкспериментатору.

Вместе с тем уже в исследовании Н. К. Калиты была обнаруженасвязь уровня притязаний с самооценкой. Специально эта проблема была поставленав дипломных работах А. И. Обознова и В. Н. Которского. Проведенные имиэксперименты с учениками средних и старших классов показали, что уровеньпритязаний зависит не только от успешного или неуспешного выполнения заданий иоценки экспериментатора, сколько от самооценки подростка. Эти данные соответствуютгипотезе, выдвинутой Л. И. Божович: у детей-подростков возникает потребность всохранении определенной самооценки, и поведение подростка ориентируется именнона нее.

Е. И. Савонько [168] было показано, что в зависимости от возраста можновыявить разное соотношение между ориентацией на оценку и на самооценку. Былопоказано, что от класса к классу, т.е. с возрастом, увеличивается количестводетей с преобладающей ориентацией на самооценку и уменьшается число детей,ориентирующихся преимущественно на оценку другими людьми. Иными словами, свозрастом самооценка приобретает все большее значение как регулятор поведения.

Наиболее значительный сдвиг от ориентации на оценку кориентаций на самооценку происходит в подростковом возрасте. Этот факт можетбыть поставлен в связь с появлением у подростка потребности сделать предметомсознания качества собственной личности. Это не означает, что преимущественнаяориентация на самооценку приводит к игнорированию оценки со стороны другихлюдей. Однако в подростковом возрасте мотивационное значение самооценки уженастолько велико, что при расхождении между требованиями, вытекающими изсамооценки, и оценкой со стороны других преобладающим мотивом поведенияоказывается самооценка.

Однако формирование самооценки еще не означает, что ееналичие всегда вызывает адекватную деятельность. Решение этого вопроса зависитот того, является ли сама самооценка адекватной или неадекватной. Нашиисследования с больными психопатами показали, что завышенная неадекватнаясамооценка может выступать в виде тормоза адекватных действий и поступков. Так,завышенная самооценка у психопатических личностей, сталкиваясь с более низкойоценкой окружающих, приводит к аффективным срывам так же, как и недооценкасвоих возможностей приводит к снижению уровня притязаний. Таким образом,динамика уровня притязаний в какой- нибудь узкой конкретной деятельностисвязана с самооценкой человека в более широком смысле этого слова.

Связь уровня притязаний с самооценкой была выявлена висследованиях Л. В. Викуловой (1965) и Р. Б. Стеркиной (1970).

В экспериментах Л. В. Викуловой обнаружилось своеобразиединамики уровня притязаний, присущее детям- олигофренам. На материале учебнойдеятельности (две серии задач по математике, вопросы по истории, географии илитературе), а также с помощью экспериментальной методики Косса было показано,что у детей-олигофренов уровень притязаний вырабатывается либо оченьзамедленно, с трудом и только под конец эксперимента, либо вовсе невырабатывается. Выбор задач у этих детей нередко характеризуется бездумностью,успешное или неуспешное выполнение предыдущего задания не влияет на выборпоследующего. Обнаруживается равнодушное отношение к успеху и неуспеху в работе.В то же время установлено, что дети-олигофрены чрезвычайно чувствительны коценке экспериментатора, особенно к отрицательной, к замечаниям. Таким образом,в характеристике уровня притязаний детей-олигофренов на первый взгляд выступаетпарадоксальное сочетание трудности или даже невозможности выработки уровняпритязаний (на фоне равнодушного отношения к результатам деятельности) сповышенной ранимостью к замечаниям экспериментатора.

В исследовании Р. Б. Стеркиной была сделана дальнейшаяпопытка выявить, что лежит в основе наблюдаемых противоречий, и психологическиих проанализировать. Р. Б. Стеркина проводила эксперименты на двух видахдеятельности: учебной (математические задачи) и ручной (вырезание).

Оказалось, что уровень притязаний вырабатывался у детей-олигофреновпри выполнении задания "вырезание" и не формировался при выполненииучебной (математика). Р. Б. Стеркина сочла возможным объяснить это явление тем,какую степень важности, какое место занимают оба вида деятельности уисследуемых детей.

Учебная деятельность занимает в структуре личностидетей-олигофренов иное место, чем у их здоровых сверстников. Умственноотсталому ребенку обычно трудно дается математика, в течение длительноговремени он постоянно терпит неудачи, у него создается установка, что он неможет достичь хороших результатов в этой деятельности. Создается ситуация,сходная с ситуацией в экспериментах М. Юкнат, о которой говорилось выше. Современем у ребенка выработалось своеобразное пассивное отношение к этойдеятельности. Деятельность приобретает для него характер"пресыщенной". Естественно, что уровень притязаний в этойдеятельности, которая не затрагивает личности ребенка, формироваться Не может.Недаром у учеников более сильных, которые успешнее проявляли себя в математике,подобное отношение выражено меньше.

Практическая же деятельность (вырезание) более доступнадетям-олигофренам и не является для них деятельностью пресыщенной. Она невызывает к себе равнодушного отношения, а, наоборот, располагает относиться кней с интересом, т.е. затрагивает личностные особенности субъекта. Поэтомууровень притязаний в этой деятельности формируется.

Таким образом, экспериментально установленный уровеньпритязаний личности в какой-нибудь конкретной деятельности должен бытьпроанализирован в соотношении с самооценкой личности. Только тогда он можетстать фактом, вскрывающим какие-то реальные личностные отношения испытуемого,вскрыть условия, способствующие или тормозящие формирование самооценки (удетей- психопатов, детей с задержкой умственного развития, детей-эпилептиков).

К методикам, направленным на исследование самооценки,следует отнести и методику, разработанную С. Я. Рубинштейн [165]. Она представляет собой вариант методики Т. В. Дембо,которая применялась для выявления "представления о счастье", но С. Я.Рубинштейн использует ее значительно шире для выявления самооценки. Заключаетсяметодика в следующем: перед испытуемым кладут чистый лист бумаги;экспериментатор проводит на нем вертикальную черту и просит испытуемогоотметить свое место по состоянию здоровья среди всех людей, размещенных на этойчерте (от самых здоровых — вверху до самых больных — внизу).

Затем испытуемому предлагается аналогичная задача: егопросят отметить свое место среди всех людей по уму (вторая вертикальная черта);после этого — по счастью и по характеру (третья и четвертая вертикальныечерты).

Когда испытуемый выполнил все эти задания, его просятрассказать, каких людей он считает счастливыми, несчастливыми, глупыми, умнымии т.д. Таким образом, в конечном итоге выявляется соотношение самооценкииспытуемых с их представлением об этих категориях. По данным С. Я. Рубинштейн,у здоровых людей независимо от их самооценки обнаруживается тенденция к "точкечуть выше середины".

При психических заболеваниях нередко наблюдается некритичноеотношение к своей болезни и способностям, вследствие чего самооценка больныхявляется в одних случаях слишком завышенной, в других — слишком заниженной.

Сопоставление данных методики "уровня притязаний"и исследования самооценки, по Дембо — Рубинштейн, оказалось полезным длявыявления личностных особенностей больного.

Адекватным приемом для исследования патологически измененнойличности явилась методика "исследования психического пресыщения",предложенная ученицей К. Левина А. Кар-стен. Она направлена на исследованиевозможности удержания и восстановления побуждения к выполнению задания.

Испытуемому предлагается выполнить длительное монотонноезадание, например рисовать черточки или кружки (при этом перед испытуемым лежитбольшая стопка листов бумаги). Ему дается инструкция: "Чертите,пожалуйста, черточки (кружочки) вот так (экспериментатор чертит несколькоодинаковых черточек или кружочков)". Если испытуемый спрашивает, сколькоже ему надо чертить, экспериментатор отвечает абсолютно бесстрастным голосом:"Сколько вам захочется, вот перед вами лежит бумага".

Исследования, проведенные А. Карстен (1927) и И. М.Соловьевым-Элпидинским (1933), показали, что вначале испытуемые довольноаккуратно выполняют предложенное им задание; однако, спустя короткое время(5-10 мин), они начинают привносить в задание вариации, т.е. незаметно для себяиспытуемый несколько меняет задачу. Эти вариации носят характер либо изменениявнешней структуры задания (черточки или кружочки становятся меньше или больше),либо темпа работы, ритма и т.д. Иногда испытуемые прибегают к"сопроводительным" действиям: они начинают напевать, посвистывать,постукивать ногами. Эти вариации свидетельствуют о том, что побуждение квыполнению задания начинает иссякать, наступает, как выражается А. Кар-стен,явление "психического пресыщения".

По мнению Карстен, подобные явления, т.е. появление вариацийв задании, свидетельствуют о том, что побуждение к выполнению задания начинаетиссякать; вариации носят в известной мере характер "профилактических"действий; изменение в структуре заданного действия дает возможность продолжатьего. Вариации представляют собой временный "уход" от работы, котораяреализуется в переходах к деятельности, близко лежащей к основной. И. М.Соловьев-Элпидинский назвал, вслед за А. Карстен, появление вариации"эквивалентом ухода от работы". Чем тоньше такие эквиваленты, темболее они свидетельствуют о гибкости поведения испытуемого.

Экспериментатор тщательно записывает спонтанные высказыванияиспытуемого, характер его реакций, его мимику, выразительные движения. При этомфиксируется время появления новых вариаций.

Спустя некоторое время (обычно 20-30 мин), когда учащаютсявариации и их проявление приобретает выраженный ("грубый") характер,дается новая инструкция: "Это монотонное задание вам было предложено длятого, чтобы исследовать вашу выдержку. Продолжайте, если хотите, вашуработу".

Реакция испытуемых на новую инструкцию различна. Некоторыеиспытуемые сердятся: "Что же вы мне раньше не сказали", и бросаютработу. Других же новая инструкция приводит к новому осмыслению ситуации."Ну, тогда другое дело", — часто слышится в ответ. Подобноеосмысление задания часто приводит к тому, что вариации становятся реже, менеевыраженными, а иногда и совсем исчезают.

После новой инструкции экспериментатор тщательно записываетреакцию и высказывания испытуемого, отмечает, как и раньше, время наступления ихарактер вариаций. Время прекращения опыта заранее не установлено. Как правило,испытуемые сами прекращают работу: "Не могу больше". Но иногданекоторые испытуемые сами не склонны прекратить ее, потому что меняют для себясмысл задания. Об этом свидетельствуют как спонтанные высказывания, так и самоотчетиспытуемых. "Я хотел посмотреть, кому скорее надоест. Вам (т.е.экспериментатору) или мне" или "Я хотел проверить себя, как долго ямогу заниматься этим скучным делом". Следовательно, у здоровых испытуемыхобразуется новый мотив для выполнения действий; мотив к действию начинаетсоотноситься с дополнительными мотивами. Побуждение к действию вытекает изболее отдаленных мотивов.

Эти исследования были проведены с умственно отсталыми детьмиИ. М. Соловьевым-Элпидинским [176]. Оказалось, что дети-олигофрены выдерживают задание также длительно, как и здоровые дети, следовательно, работоспособность у них можетоказаться ненарушенной.

Однако протекание, самого процесса пресыщения обнаруживаетособенности, которые заключаются в "полярности" их реакций. С однойстороны, у умственно отсталых детей наблюдаются грубые формы вариаций, длинныепаузы, временные уходы от работы при длительной выдержке и выносливости (вотношении именно этого монотонного задания); с другой стороны, дети-олигофреныбыстро бросают надоевшую работу, не привнося в нее никаких вариаций, не изменяяее. Эти факторы говорят, по мнению И. М. Соловьева-Элпидинского, о том, чтоолигофрен лишен возможности находить новые, дополнительные мотивы дляпродолжения деятельности, что иерархическое построение его мотивационной сферынедостаточно (в терминологии К. Левина и А. Карстен — отсутствие достаточнойкоммуникации между ними). Особенно отчетливо выступил этот феномен (И. М.Соловьев-Элпидинский (1934), Б. В. Зейгарник (1938)) у детей с выраженнойстепенью умственной отсталости.

Этот методический прием был очень продуктивным для выявленияличностных особенностей больных эпилепсией. Оказалось, что они не толькодлительное время выдерживают монотонное задание, но и мало варьируют. Мы имеливозможность наблюдать больного, который выполнял монотонное задание, чертилчерточки в течение 1 ч 20 мин, не обнаруживая тенденции к вариации.

Показательной оказалась также реакция больных эпилепсией навторую инструкцию. Если у здоровых людей, взрослых и детей вторая инструкцияпридавала новый смысл всей экспериментальной ситуации, то у больных эпилепсией,так же как и у детей-олигофренов, такого переосмысления не наступало. Такимобразом, приведенные данные показали, что исследования процесса пресыщенияявляются удачным методическим приемом для исследования динамики и измененияпроцесса смыслообразования. Интересные результаты были получены с помощьюданной методики у больных с нарушением работоспособности. В экспериментах сбольными с травмами головного мозга мы могли отметить, что пресыщение наступаету них гораздо быстрее. В то время как у здоровых людей вариации наступают всреднем спустя 10 мин, у травматиков вариации появляются спустя 2-3 мин,характер вариаций грубее. Эксперимент обнаруживает быструю истощаемость мотивадеятельности у подобных испытуемых.

Однако ни в работе А. Карстен, ни в последующих не былпоставлен вопрос о роли осознанных мотивов, которые могут предотвратитьнаступление пресыщения. Этой проблеме посвящена работа Л. С. Славиной [172], в которой изучалось, при каких условиях сознательнопоставленная цель может выступить в качестве мотива, который преодолеваетявления пресыщения. Л. С. Славина изменила методику А. Карстен и И. М.Соловьева- Элпидииского следующим образом.

Опыты проводились в течение нескольких дней. В качествеэкспериментальной деятельности была выбрана та же однообразная деятельность,выполнение которой создавало у ребенка в относительно короткий срок явление"психического пресыщения". Ребенку предлагали ставить точки в кружки(буква "О", напечатанная на машинке через интервал). Опыты состоялииз трех частей. Первая "подготовительная" часть эксперимента заканчиваласьв тот момент, когда дети проявляли все признаки "психическогонасыщения", работали вяло, медленно, с вариациями, с длинными паузами ивздохами.

Во второй части эксперимента (контрольной) проверялось,насколько прочно было стремление детей прекратить работу. После отказа ребенкаработать экспериментатор пытался настойчивыми просьбами побудить ребенкапродолжить работу. При этом инструкция оставалась прежней: "Сделай,пожалуйста, еще", "Сделай еще, сколько можешь" и т.д.

В третьей (критической) части изучалось побудительное:влияние сознательно поставленной перед ребенком цели действий и условия, прикоторых эта цель может выступить как мотив. Опыт проводился на следующий деньпосле контрольной части и заключался в следующем: в противоположностьполусвободной инструкции, которая давалась ребенку во все предшествующий опыты,при которой работа выступала как "безграничная" и от самого ребенказависело время ее прекращения, в этом опыте ребенок с самого начала получалточное указание объема работы ("Сегодня сделай столько-то квадратиков,больше не нужно").

Оказалось, что введение цели, ограничивающей деятельность,изменяло структуру деятельности ребенка. Почти все дети выполняли работу пообъему больше, чем в два раза.

Анализируя данные эксперимента, Л. С. Славина указывает, чтов первой и второй частях эксперимента у ребенка создается конфликтная ситуация:с одной стороны, ребенок "насыщается", ему не хочется работать, но, сдругой стороны, его побуждает к деятельности социальный мотив, заключенный вситуации эксперимента. Предъявление цели позволяет ребенку разрешить имеющийсяконфликт, но при этом должно быть соблюдено условие — предъявление цели должнопредшествовать актуализации положительной потребности.

Таким образом, эксперимент на пресыщение оказался адекватнымметодическим приемом для исследования строения деятельности и ее патологии.

В дипломной работе В. Д. Прошутинской (1976) методика"пресыщения" в варианте Л. С. Славиной была использована дляисследования детей, перенесших органическое поражение центральной нервнойсистемы, которым ставился диагноз задержки умственного развития, и сдетьми-олигофренами. Состояние этих детей характеризовалось какцереброастеническое. Оказалось, что введение цели, ограничивающей деятельность(третья, критическая часть опыта, по Л. С. Славиной) хотя и меняло структурудеятельности, но в меньшей степени, чем у здоровых детей. Хотя объемвыполняемой работы становился больше, но он не достигал объема здоровых детей.У детей-олигофренов увеличение объема не выступало: введение цели не менялоструктуру задания.

Мы столь подробно остановились на системе К. Левина, потомучто она показывает, что проблема эксперимента в психологии неоднозначна.Эксперимент может выступить в качестве инструмента,способа доказательства какого-то положения (например, для вюрцбургской школы ондолжен был доказать значение детерминирующей тенденции, для бихевиористов —зависимость реакции от стимула), а в школе Левина некоторые приемы превращалисьне в орудия, не в доказательство какого-нибудь положения, а в прием порожденияопределенного жизненного отрезка. Остановимся в качестве примера навышеописанных опытах А. Карстен (на пресыщение). В этом эксперименте важно былоне только и даже не столько (хотя это учитывалось) количество вариаций, учетвремени их появления, сколько необходимо было выявить механизмы их появления,уловить те факторы, при которых наступало или не наступало пресыщение.

Так, например, пресыщение не наступало тогда, когдаиспытуемый ставил свою "собственную", отличную от поставленнойэкспериментатором цель — утомить экспериментатора. Иными словами, испытуемыйпытался доставить экспериментатора в позицию испытуемого. И тогда возникалановая ситуация — экспериментатор как бы принимал "вызов" испытуемого(показывал, что он явно устал, зевал, потирал глаза), и тогда у испытуемогопресыщение не наступало, так как он действовал согласно своей цели. Ноэкспериментатор мог занять и другую позицию — не принимал "вызова"испытуемого, а наоборот, усиленно наблюдал за ним, записывал что-то в протокол,не освобождая его от позиции испытуемого. В таких случаях признаки истощения,т.е. вариации выступали.

Аналогична была и ситуация в опытах Т. Дембо, где необходимобыло найти несуществующее решение задачи. Испытуемые (здоровые, образованныелюди) бегали по нарисованному квадрату, сердясь на экспериментатора. Интересно,что они не только злились на Дембо в данный момент; многие потом признавались,что когда встречали ее на следующий день около института, они переходили надругую сторону улицы, чтобы "не видеть ее".

Таким образом, по Левину, ситуация эксперимента — это непросто правильное или неправильное выполнение задания, предложенногоэкспериментатором. Это формирование определенной жизненной ситуации,формирование, по выражению Политцера "сегмента драмы".

Формировалось не просто отношение "экспериментатор —испытуемый", осуществлялось не только принятие цели, находились не толькопути решения задачи, а вызывались реальные эмоции, естественное поведение, т.е.возникал определенный реальный пласт жизни со всеми своими нюансами.

Ситуация эксперимента затрагивала в той или иной форме исамооценку, и критичность, выявлялась саморегуляция человека, причемпроисходило это не с помощью интерпретации, а непосредственным образом, т.е.как в реальной жизни. Ситуация подобного эксперимента включала в себя все то, очем пишут представители других школ: индирективность поведения (Роджерс),оживление ассоциаций, грезы, мечты (Фрейд) и т.п.

Подобная форма эксперимента представляет собой не толькоспособ, но и формирование реальной ситуации. Патопсихологический экспериментстроится именно подобным образом.

За последнее время наметились еще некоторые аспекты изученияличностных особенностей психически больных: сопоставление жалоб больных вотношении своей умственной недостаточности с выявленными экспериментальнымпутем особенностями. Подобный методический прием был применен В. В. Костиковой[<>

4. ФОРМИРОВАНИЕ ПАТОЛОГИЧЕСКИХ ПОТРЕБНОСТЕЙ И МОТИВОВ

Описанный выше феномен превращения социальной потребности впатологическое влечение можно проиллюстрировать и при анализе группы больныхнервной анорексией, у которых резко выражено нарушение физического "образая".

Как было указано в гл. III в ходе развития личностипсихическое отражение, сознание не остается ориентирующим лишь на те или иныедействия субъекта, "оно должно так же активно отражать иерархию их связей,процесс происходящего подчинения и переподчинения мотивов" [114, 212]. Иными словами, мотивы собственной деятельности,поступки человека становятся объектом его активного отношения, объектом егосознания, характер которого зависит от специфики реальных связей данногочеловека с миром, особенностей его деятельностей в нем.

Различные стрессовые ситуации (тяжелая болезнь, смена образажизни) могут изменить самосознание человека (исследования В. В. Николаевой,1970; Мариловой, 1984; П. Молужаловой, 1983 и др.).

Изменение самосознания является результатом нарушениярефлексии, которая может привести к изменению мотивов, менять ихсмыслообразующую функцию, нарушать эмоциональную реактивность. Искаженноеотражение сознания собственной личности может привести к специфическимрасстройством, принять характер изменения физического "образа я".Нарушение физического "образа я" описано в психиатрической литературене только в виде синдрома дисморфобии, деперсонализации, но и нервной анорексии[< a>

6. НАРУШЕНИЕ САМОРЕГУЛЯЦИИ И ОПОСРЕДОВАНИЯ

Проявления развития и созревания личности многообразны.Одним из важнейших индикаторов уровня развития личности является возможностьопосредования, самостоятельного регулирования своего поведения.

Уже в начале нашего века эта мысль выступала в работахпредставителя французской социологической школы П. Жане (цит. по: [12]). Однако первым, кто принципиально увязал процессрегуляции с опосредованием поведения, был Л. С. Выготский. Указывая, чтоспецифика человеческой психики обусловлена общественно- историческимиусловиями, он подчеркивал ее опосредованный характер. Практическаянеразработанность этого положения в общей психологии с особой очевидностью, нанаш взгляд, выступает при анализе материала патологии.

Процесс опосредования совершается на разных уровняхпсихического отражения и зависит от многих детерминант: от содержаниявыполняемой деятельности, от ситуации, в которую данная деятельность включена,от целей, которые ставит перед собой человек, от степени иерархизации егомотивов [114], от самооценки, от восприятия людей, с которыми человеквступает в общение [38], от направленности личности [40].

Опосредование выявляется уже на уровне операций. Известно,что необходимость лучшего запоминания материала проводит к оперированиюзнаками, символами (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). В этом случаеопосредование приобретает характер "вспомогательный": оно служитдругой деятельности — деятельности запоминания. Однако уже на данном уровнеопосредование не должно быть понято упрощенно. Поиск и применение"вспомогательных средств" таят в себе регулятивную функцию. Указываяна необходимость различения понятий орудия и знака, Л. С. Выготскийподчеркивал, что "знак ничего не меняет в объективной психологическойоперации, он есть средство для психологического воздействия на поведение свое или чужое, средство внутреннейдеятельности, направленное на овладение самим человеком (курсив мой.— Б. 3.). Знак направленвнутрь" [50, 125].

В этой скупой формуле недвусмысленно говорится о том, чтоуже на уровне "вспомогательного действия" процесс опосредования носитрегулирующий характер, что знак помогает человеку овладеть своим поведением инаправить его сообразно своим целям, что овладение поведением представляетсобой опосредованный процесс.

Опосредствуя свое поведение, человек получает возможностьвырабатывать новые способы действования, активности, новые мотивы. Поведениечеловека становится более произвольным и осознанным.

Об этом же свидетельствует материал патологии. Так, данныепатопсихологических исследований больных с органическими заболеваниями мозга(эпилептическая болезнь, травмы мозга, нейроинфекции) показали, чтоневозможность оперировать знаком являлась у них выражением более широкойпатологии поведения — нарушения опосредования, нарушения регуляции своихдействий. Неумение увязать подлежащее запоминанию слово с каким-нибудь знакомособенно отчетливо выступало при исследовании памяти у тех больных, впсихическом состоянии которых отмечалась аспонтанность, инактивность илирасторможенность [34; 67; 144]. При инструкции вспомнить по картинке словозадача воспроизведения не выступала для этих больных как таковая — больныеначинали говорить по поводу картинки. Этот экспериментальный факт нельзяобъяснить трудностью задания. Будучи поставленными инструкцией в жесткие рамки(экспериментатор настаивал: "Будьте внимательны, подумайте, когдавыбираете"), больные могли справиться с заданием.

Недостаточность регуляции, замещение целевого действияслучайным или стереотипным становились факторами, которые мешали опосредованию.Иными словами, нарушение опосредования было у этих больных проявлением болееглубокого нарушения — измененного отношения к окружающему и к себе, проявлениемраспада их мотивационной сферы. Не случайно этот феномен особенно резковыступает у больных с поражением лобных долей мозга у которых нарушениеактивности (аспонтанность) поведения является ведущим радикалом в нарушениипсихики [106; 126; 161; 191 и др.].

Не менее четко выявляется роль регулирующей функцииопосредования при исследовании мышления. Некоторые формы нарушения мышлениявыходят за пределы познавательных процессов и должны рассматриваться какпроявление невозможности осознания своего поведения, как нарушениеподконтрольности своих действий. Так, некоторые больные с органическимпоражением мозга, у которых нет грубых изменений процессов анализа, синтеза иобобщения, не могут выполнить простое задание на заполнение пропусков в тексте(вариант методики Эббингауза): они вставляют слова, неадекватные смыслупредложения или текста.

Другие больные (вялотекущая форма шизофрении) не могутвыполнить заданий, требующих обобщения (например, при выполнении классификациипредметов методом исключения), несмотря на то что у них нет грубых нарушенийпроцессов анализа и синтеза [64; 97; 134; 150].

Подобные нарушения познавательных процессов не обусловленынарушением логических операций — все эти больные могли справиться созначительно более сложными заданиями, требующими развитого абстрактногомышления; эти нарушения были обусловлены смещенностью жизненных установок имотивов, особенностями эмоционального состояния, неумением сделатьэкспериментальные задания, воспринимаемые как нечто на периферии сознания,центром сознательной деятельности. Иными словами, и здесь имело место отсутствиепроизвольности в выборе заданий.

Сказанное должно было, во-первых, послужить иллюстрациейтого, что одним и, может быть, наиболее очевидным проявлением опосредованияявляется включение личностного компонента в структуру познавательных процессов.Во-вторых, оно должно было подготовить вывод о том, что опосредованностьпредставляет собой одно из основных личностных образований, связанное сосознанием мотивов деятельности, перспективных целей, с критичностью, ссамооценкой, с возможностью регуляции как своих отдельных поступков, так и ссознательным управлением поведением в целом. Таким образом, опосредствование, содной стороны, с необходимостью участвует в иерархизации мотивов человека, а сдругой стороны, оно является в свою очередь продуктом этой иерархизации.

В этой связи следует вспомнить положение А. Н. Леонтьева(1975) о том, что существуют две системы связи человека с окружающей егодействительностью: познавательная и смысловая, которые в жизнедеятельностичеловека слиты воедино. Значения усваиваются субъектом в ходе обучения и жизни.Они фиксируются в виде образов действия, предметных и социальных норм и т.п.Однако, когда человек сознательно оперирует ими, они предстают перед ним в видеэлементов его смысловой системы. Будучи порождением жизнедеятельности человека,смысловые образования включаются в деятельность и тем самым начинаютосуществлять функцию контроля за жизнедеятельностью. Изменение деятельностичеловека, его поступков опосредовано изменением смыслообразующих мотивов,изменением отношения человека к миру, к себе и другим людям. Именно благодаряналичию смысловых образований оказывается возможной саморегуляция припостановке целей, при осознании своих поступков. Об этом же пишет Л. И.Божович, подчеркивающая, что в процессе своего развития потребности и мотивыопосредуются сознанием, что потребности действуют через сознательнопоставленные цели [40].

Дата добавления: 2015-07-20