Особенности недоразвития практически всех психических проявлений

Нарушения процессов ощущения и восприятия. Ощущения и восприятия формируются замедленно и с большим количеством особенностей и недостатков. Этот ядерный симптом оказывает влияние на все психическое развитие.

Замедленность и суженый объем зрительного восприятия обнаруживается при предъявлении на короткое время картинки; суженый объем отмечается по числу отмечаемых в пейзаже предметов. Вместо симультанного (одновременного схватывания) анализа преобладает последовательный, сукцессивный. Это затрудняет ориентирование. Не усматривают связей и отношений между объектами. Не различают выражение лиц на картинках, не улавливают светотени, не понимают перспективу и значение частичных перекрытий предметов из-за их различной удаленности на картинках.

Недифференцированность восприятия проявляется в неспособности различить сходные предметы при попытке их узнать: кошка ими не отличается от белки, а компас воспринимается как часы. В одну и ту же группу объединяется множество малосходных оттенков. Выявляется агнозия индивидуальных признаков изображения. Они легче относят предмет к категории рода, чем вида. Для них вошедший человек – просто дядя, а не почтальон или садовник. К квадратам относят и треугольники, и ромбы, и прямоугольники, так как у всех у них имеются углы.

Инактивность восприятия прослеживается по отсутствию стремления рассмотреть, разобраться в деталях и во всех свойствах картинки, игрушки или другого предмета. Пример: они неспособны опознать известные, но перевернутые перед показом картинки.

Нарушение константности восприятия величины предмета по мере его удаления. Эта особенность восприятия усложняет ориентировку в пространственном расположении предметов. Нарушение сложного восприятия состоит в том, что они недостаточно воспринимают глубину пространства на картинах.

Хуже, чем в норме, происходит узнавание объемных и контурно выполненных предметов ощупыванием (осязанием); это вызывает затруднения в трудовом обучении. Затруднения в ориентировке своего тела в пространстве ведет к плохой координации движений. Недифференцированность мышечных ощущений обнаруживается при неудачных попытках сравнить предметы на вес руками.

Развитие различения звуков происходит замедленно и с затруднениями, сказываясь на формировании речи, ориентировке в звуковом пространстве (например, упавшего предмета, местонахождении говорящего человека).

Эти особенности восприятия сглаживаются и компенсируются в процессе обучения и воспитания. Облегчает этот процесс совершение действий с предметами.

Отсутствие мотивационного компонента восприятия, т.е. личностного отношения у умственно отсталых, сказывается на перцептивной активности. Восприятие включает в себя основную характеристику человеческой психики – пристрастность. Слабость мотиваций у умственно отсталых проявляется в том, что восприятие принципиально не отличается от субъекта к субъекту. Отсутствие разнообразия в активности приводит к примитивизации восприятия. Таким образом, эти изменения зрительных, слуховых, тактильных восприятий препятствуют созданию адекватной ориентировке в окружающем, и установлении наиболее полных связей между объектами реального мира.

Расстройства внимания. У умственно отсталых ухудшена концентрация внимания, что ведет к снижению его устойчивости. Это затрудняет целенаправленную познавательную деятельность и является одной из основных предпосылок к возникновению трудностей в мыслительной деятельности. В связи с этим половина умственно отсталых младших школьников либо не могут пользоваться словесной инструкцией, либо она не влияет на их продуктивность.

Произвольное внимание у них вырабатывается с трудом. Формирование навыков самоконтроля у умственно отсталых детей при чтении и письме, содержавших ошибки, отличается от такового же у нормальных детей. Самостоятельно проверяя текст, дети работают медленно и не замечают ошибок. Обучение детей поэтапной проверке работы уменьшает число ошибок. Таким образом, нарушение внимания является функцией, которой следует обучать.

Уменьшение объема внимания проявляются в том, что дети смотрят и не видят, слушают и не слышат. Воспринимая какой-либо предмет, они видят в нем меньше отличительных признаков, чем нормальные дети. Это одна из причин, затрудняющих их ориентировку вне дома, в малознакомых местах. Если причина умственной отсталости кроется в преобладании последствий органических вредностей, в силу инертности психических процессов происходит увязание в деталях объекта. Именно из-за этого они не охватывают активным вниманием достаточный объем материала. Узость поля внимания умственно отсталых связана с трудностью осуществления мысленного синтеза.

У умственно отсталых нередко наблюдается нарушение переключаемости внимания, т.е. расстройство перехода от одной деятельности к другой. В их деятельности проявляются застревания или «соскальзывания» на уже знакомый способ решения задания. У них снижена способность к распределению внимания между разными видами деятельности. Они, например, не могут сразу выполнять два задания: рисовать и рассказывать стихотворение. Причины этих нарушений:

1. Патологическая инертность нервных процессов, нарушение их подвижности.

2. истощаемость психических процессов, возникает при церебрастении.

3. неудачное воспитание, которое не сформировало навыков самоконтроля и критичности

4. Поражение медио-базальных отделов лобной коры.

Таким образом, произвольное внимание нецеленаправленно; оно нестойкое, легко истощается, характеризуется повышенной отвлекаемостью и требует больших усилий для фиксации.

Расстройства мышления - первейший признак умственно отсталых. Недоразвитие мышления умственно отсталых определяется тем, что оно формируется в условиях неполноценного чувственного познания, речевого недоразвития и ограниченной практической деятельности.

Снижение уровня обобщения у умственно отсталых обусловлено преобладанием в суждениях непосредственных представлений о предметах, установлением сугубо конкретных связей между предметами. Умственно отсталые мыслят конкретно, т.е. остаются во власти единичных наглядных образов, не умея понять скрытое за ними общее, существенное. Они скорее вспоминают, чем размышляют. Классификация предметов состоит в том, что они объединяют в группы разнородные предметы – тетрадь и стол, поскольку оба нужны для письма. Предметы ими группируются на основе второстепенных признаков. Метод «четвертый лишний» отличается тем, что например, кошку они отделяют от козы, курицы и коровы на том основании, что она живет в доме, а не в сарае.

Отмечается непонимание условности и обобщенности образа при толковании пословиц и метафор. Не понятен перенос смысла пословицы на другие ситуации. Не происходит переноса способа решения одной задачи на другую. Это связано с невозможностью обобщения, а за ним и анализа, взаимосвязанного с синтезом. Пословицы понимаются буквально, и при этом утрачивается их обобщенный смысл. При сравнении предметов умственно отсталым легче установить различия, чем уловить сходство. В процессе обучения слабость обобщений проявляется в плохом усваивании правил и общих понятий. Заучивая правила наизусть, они не понимают их смысла и не умеют их применять. В связи с этим изучение грамматики и математики - предметов, в наибольшей степени требующих усвоения правил, представляет особенную трудность. Они не способны совершать опосредование словом объективных связей между предметами. Это затрудняет им управление своим поведением. Таким образом, несовершенно отражается предметный и человеческий миры и взаимосвязи в них.

Искажение обобщения выражается в «отлете, парении» от конкретных связей в утрированной форме. Оно отражает случайную сторону явлений, предметное содержание которых не учитывается. Проявляется в выхолощенном резонерстве, когда в мышлении доминируют связи, неадекватные жизненным отношениям. Эти нетипичные для умственно отсталых нарушения мышления встречаются, когда имеются аутистические симптомы (как следствие органического поражения головного мозга.

Нарушения динамики мыслительной деятельности в форме лабильности и инертности мышления.

Лабильность мышления, чередование адекватных и неадекватных решений, наблюдается при разных вариантах атонической формы умственной отсталости (см. ниже). При этом наряду с адекватными обобщениями возникают и конкретно-ситуационные сочетания, подменяя логические связи неправильными сочетаниями. Это бывает при болезненно повышенном настроении, сочетающимся с грубым расстройством внимания. Ассоциации при этом становятся хаотичными. Одно из слов толкуемой пословицы может вызвать такую цепь ассоциаций, что она далеко уведет от начальной темы вопроса. Может возникать повышенная «откликаемость», т. е. чуткое реагирование на любой раздражитель, не направленный на него. Типично введение в контекст заданий случайных слов, обозначающих находящиеся перед ними предметы.

Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую, т.е. вязкость, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. У многих умственно отсталых лиц обнаруживается замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов. Так, при решении арифметических задач возникает стереотипное мышление в виде попыток решать новую задачу по аналогии. При вязкости мышления неизбежны также нелогичные скачки; длительно задерживаясь на множестве деталей, ребенок все же скачком переходит к следующему суждению, затем снова увязает в деталях. Типичны запаздывающие ответы, следовой раздражитель сохраняет свое значение, иногда даже приобретая большее значение, чем актуальный.

У умственно отсталых лиц отсутствует мотив действия, и, следовательно, нарушается мотивационный (личностный) компонента мышления. При этом мышление становится не только поверхностным и незавершенным, но и перестает быть регулятором поведения.

Разноплановость мышления, т.е. протекание суждений в разных руслах, обнаруживается у некоторых умственно отсталых, которые при выполнении классификации используют то свойства предметов, то личные вкусы и установки; например, они объединяют лопату, кровать, ложку, автомобиль, самолет, корабль, поскольку они «железные».

Нарушение критичности мышления (отсутствие контроля своих действий и коррекции допущенных ошибок) – постоянная характеристика умственно отсталых, которые не умеют оценивать работу мысли, взвешивать все доводы за и против. При выполнении ими заданий обнаруживается масса ошибок из-за бездумного манипулирования предметами, безразличным отношением к собственным ошибкам.

Слабость регулирующей роли мышления возникает в связи с тем, что дети не умеют пользоваться уже усвоенными умственными действиями. После ознакомления с новой задачей они сразу же принимаются ее решать, у них не возникают вопросы, предваряющие действия, отсутствует ориентировочный этап. Они не пытаются представить в уме ход решения новой задачи, не обдумывают своих действий, не предвидят результата. Это – дефект так называемого критического мышления. Иными словами, ослабление регулирующей функции мышления связано с «некритичностью» мышления. Умственно отсталые лица не сомневаются в правильности своих, только что возникших предположений, не замечают свои ошибки. Они даже не предполагают, что их суждения могут быть ошибочными.

Таким образом, мышление умственно отсталых конкретное, ограниченное непосредственным опытом, непоследовательное, стереотипное и некритичное. Регулирующая роль мышления в поведении недостаточна.

Нарушения речи. Встречаются часто (в 50%) в форме немоты, ограничения речи несколькими словами, косноязычия (вследствие деформации органов речи – расщепление неба), косноязычия при нарушенном слухе или при позднем развитии речи, или связанного с аграмматизмом; гнусавости, заикания или речи, лишенной выразительности.

При легкой умственной отсталости значительно запаздывает развитие речи. Однако степень исправления речи зависит от обучения и воспитания. Двигательный навык речи и слуховое различение звуков возникает позже, чем в норме (в 3-4 года). Недоразвитие речи может быть обусловлено медленно формирующимися и нестойкими дифференцировочными условными связями в слуховом анализаторе. Поэтому ребенок долго не дифференцирует звуки речи говорящих людей и не способен усваивать новые слова и словосочетания. Звуки речи, несмотря на отсутствие глухоты, воспринимаются неразделенно, выделяются и различаются лишь немногие слова.

Нередко нарушается формирование фонематического слуха. Уже выделенные и знакомые слова воспринимаются нечетко. Плохо различаются звуки, особенно согласные. Дети не различают фонем из-за дефектов развития слухового анализатора. В связи с этим при произнесении ими слов происходит замена одних звуков другими. Это также затрудняет написание слов. Из-за плохого различения окончания слов страдает освоение грамматических форм. В процессе обучения дифференцировочные условные связи в слуховом анализаторе образуются. Однако слишком медленное формирование речи сказывается на общем развитии детей. У них также замедлено развитие артикуляции – всего комплекса движений ротовой, горловой и голосовой мускулатуры.

У умственно отсталых первые слова появляются лишь в 2-3 года, короткие и аграмматичные фразы – в 5-6 лет. Их словарный запас очень беден. Они почти не пользуются глаголами, прилагательными, союзами. Даже в освоенном лексиконе значения слов не ясны. Многие слова остаются не понятиями, а словами-кличками. Переход к освоению понятия совершается долго и с большим трудом.

В начальных классах характерна односложность фраз, нарушение согласованности слов в предложениях. Очень затрудняются в выборе слов для выражения оттенков мысли. В школьном возрасте остаются те формы речи, которые они восприняли еще в 3-4 года. Речь (орудие мышления) у здоровых детей формируется в дошкольном возрасте; у умственно отсталых учащихся она начинает осваиваться с приходом в школу. Дети нередко пользуются ситуативной речью, понятной лишь тем, кто знает обстоятельства дела. Слово не используется в полной мере как средство общения. Часто лица заменяются местоимениями, которые не только обедняют речь, но и делают ее непонятной.

Из-за тугоподвижности ЦНС дети, начиная говорить, не успевают придумать завершение фразы и заканчивают словами, не согласованными с началом. Неудовлетворительный фонематический слух, дефекты произношения и трудности расчленения слова на звуки ведут к тому, что почти каждое слово пишется с ошибками. Нарушения зрительно-пространственной ориентировки приводят к потере строки при чтении и письме; буквы изображаются зеркально. При обучении эти трудности постепенно сглаживаются. В случаях остаточных органических поражений ЦНС может возникать непреодолимое препятствие для освоения устной письменной речи.

Расстройства памяти, а именно нарушения непосредственной памяти, заключаются в том, что они усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться знаниями на практике. Замедленность и непрочность процесса запоминания сказывается в том, что программа 4-х классов общеобразовательной школы усваивается ими за 7-8 лет обучения. Для усвоения нового материала, например, таблицы умножения им требуется значительно большее число повторений, чем здоровым.

Нарушение динамики мнестической деятельности проявляется в том, что первоначально хорошее запоминание сменяется нарушением воспроизведения, а затем происходит частичное воспроизведение. Причиной может служить эмоциональная неустойчивость. Эпизодическая забывчивость – явление нередкое. Основное затруднение вызывает метод пиктограмм –– интеллектуальная операция по установлению общности в рисунке и в запоминаемом слове. Умственно отсталые не могут выделить cущественные признаки запоминаемого слова, хотят изобразить все детали и потому не запечатлевают их в рисунке. По мере обучения опосредованное запоминание становится лучше. Умственно отсталые лица, плохо понимая материал, лучше запоминают внешние признаки предметов в их случайных сочетаниях.

Нарушение мотивационного компонента памяти состоит в том, что при отсутствии личностного отношения к окружающему миру они запоминают лишь то, что считают нужным. В отличие от нормы, они лучше воспроизводят по памяти завершенные действия. Умственно отсталые лица не способны целенаправленно заучивать и припоминать. Стремясь запомнить, они не вникают в суть материала, поэтому преднамеренное запоминание у них вызывает трудности и не облегчает задачу. Они не умеют припоминать заученный материал, не выделяют из смежных представлений именно то, которое нужно. Механическая память может быть даже хорошо сформированной. Таким образом, при умственной отсталости обычно запечатлеваются лишь внешние признаки предметов, а есть затруднения воспоминания о внутренних логических связях и обобщенных словесных объяснениях.

Расстройства чувств. Чувства умственно отсталых детей незрелы, недостаточно дифференцированы: тонкие оттенки чувств им недоступны, они могут испытывать только удовольствие и неудовольствие. Умственно отсталые различаются и по характеру чувств: одни поверхностно переживают все жизненные события, быстро переходя от одного настроения к другому. Другие отличаются большой инертностью переживаний, застреваемостью на каких-либо незначительных событиях.

Эмоции могут быть неадекватными, непропорциональными внешним воздействиям.

Проявление их личностной незрелости сказывается в большом влиянии эгоцентрических эмоций на оценочные суждения. Они высоко оценивают то, что доставляет удовольствие. Эмоциональная косность тесно связана с косностью интеллектуальной.

Слабость интеллектуальной регуляции чувств обнаруживается в том, что умственно отсталые дети ничем не корригируют своих чувств сообразно ситуации. С опозданием и с трудом формируются высшие духовные чувства: совесть, чувство долга, ответственности, самоотверженности. Слабость мысли тормозит формирование высших чувств. Кроме того, у умственно отсталых обнаруживаются болезненные проявления чувств: у одних – слабодушие с вспышками раздражительности, у других – дисфории.

Волевые расстройства. Воля у умственно отсталых характеризуется недостатком инициативы, неумением руководить своими действиями, неумением действовать в соответствии с какими-либо отдаленными целями. Они откладывают самые неотложные дела, например, срочную починку одежды. По Выготскому, это – дефект овладения собственным поведением, и это главный источник всего недоразвития умственно отсталого ребенка. Типичны несамостоятельность, безынициативность, неумение преодолевать малейшие препятствия, противостоять любым искушениям. Однако при обычной вялости и безынициативности иногда можно видеть безудержность, непреодолимость отдельных желаний. Умственно отсталый ребенок часто не способен отказаться от чего-либо непосредственно желаемого даже ради более важного и привлекательного, но далекого.

Умственно отсталые внушаемы, некритично воспринимают советы окружающих. Их легко подговорить обидеть слабого человека или близкого, сломать нужную вещь. Наряду с этим могут проявить необычайное упрямство, бессмысленное сопротивление разумным доводам, сделать наперекор тому, о чем их просят.

Эти контрасты проявлений воли – выражение незрелости личности. Незрелость личности, неразвитость самообладания и разумной переработки текущих внешних впечатлений приводит к обилию импульсивных примитивных, непосредственных реакций на внешние воздействия. Ребенок хватает приглянувшуюся ему вещь, не задумываясь о последствиях.

Несамостоятельность умственно отсталых с годами, по мере накопления жизненного опыта становится менее выраженной. Л. Выготский считал, что гипобулия – не следствие самой дебильности, а один из вторичных или даже более связанных с первопричиной синдромов.

Таким образом, произвольная активность лиц с умственно отсталостью отличается слабостью побуждений, недостаточностью инициативы, импульсивностью, внушаемостью и упрямством, слабостью социальных мотивов. Решения принимается по типу короткого замыкания. Поступки недостаточно целенаправленны, отсутствует борьба мотивов.

Формирование самооценки. Самооценка – один из важнейших факторов развития личности. Самооценка умственно отсталого формируется под влиянием оценки со стороны окружающих, собственной деятельности и собственной оценки ее результатов.

При столкновении положительной оценки в семье и отрицательной в детсаду, у ребенка возникают обидчивость, упрямство, драчливость. Эти формы поведения становятся чертами личности, если такая ситуация продолжается длительное время. Отрицательные качества личности возникают в ответ на потребность ребенка избежать тяжелых аффективных переживаний (связанных с потерей уверенности в себе). На помещение умственно отсталого ребенка в общеобразовательную школу, у него формируется отрицательная самооценка. Ситуация осложняется, если отец не скрывает своего раздражения, а мать захваливает своего ребенка.

У некоторых умственно отсталых может формироваться повышенная самооценка как псевдокомпенсаторная в ответ на низкую оценку окружающих. Все же большинство из них достигают независимости в сфере ухода за собой (ребенок умывается, одевается, самостоятельно принимает пищу, овладевает навыками домашних дел). Несмотря на то, что они усваивают норму поведения, их ролевые функции в обществе ограничены. Они охватывают лишь ограниченное число общественных функций, плохо ориентируются в новой обстановке, а это затрудняет их адаптацию и делает неуверенными.

Недоразвитие психомоторики проявляется в замедлении темпа развития локомоторных функций, в непродуктивности и недостаточной целесообразности последовательных движений, в двигательном беспокойстве и суетливости. Движения бедны, угловаты, недостаточно плавны (кинетическая апраксия). Особенно плохо сформированы тонкие и точные движения, жестикуляция и мимика.

Школьная успеваемость. Большие затруднения наблюдаются у умственно отсталых в сфере школьной успеваемости, особенные трудности возникают при овладении чтением и письмом. Тем не менее, именно обучение способствует развитию навыков и выявлению компенсаторных возможностей.

Овладение навыками. При благоприятных обстоятельствах легко умственно отсталый подросток может овладеть профессиями, требующими способностей к практической деятельности, т.е. неквалифицированным и полуквалифицированным ручным трудом (слесарь, швея). В сельской местности легко умственно отсталые могут адаптироваться без трудностей.

Выполнение социальных ролей – из-за эмоциональной и социальной незрелости умственно отсталые неспособны к воспитанию детей.

Итак, сниженный интеллект и эмоционально-волевые особенности не позволяют им овладеть программой массовой школы. У этих детей обнаруживается недоразвитие анализа и синтеза, нарушение фонематического слуха и анализа. Ослаблено соматическое состояние. Нарушена моторика, выявляется апраксия губ и языка, заторможенность.

Умственное недоразвитие может сочетаться с аутистическими симптомами, расстройствами развития речи, эпилептиформными припадками, грубыми нарушениями поведения. Нередко отмечается врожденная комбинация интеллектуальных нарушений с пороками развития (непропорционально маленькие конечности, низкий мышечный тонус, искривление позвоночника, гипогенитализм, деформированные зубы, микро- или гидроцефалия.

Дата добавления: 2015-07-15