Когнитивная школа: формирование стра­тегии как ментальный эпроцесс

Эта школа настаивает на необходимости проникновения в процессы обработки инфор­мации, мыслительные процессы стратега. Ее основоположником принято считать Герберта Саймона, опубликовавшего в 1947 г. книгу «Поведение руководителя», а в 1960 г. - книгу «Новая наука управленческих решений». Сторонники когнитивной школы актив­но опираются на разработки психологов, и прежде всего Карла Юнга с его типологией личностей. Выделены четыре шкалы, определяющие индивидуальный когнитивный стиль менеджера: экстраверсия — интроверсия (побуждение человека к действиям при преимущественном влиянии сигналов внешнего мира или особенностей внутреннего мира); сенсорика — интуиция (доминирование хорошо воспринимаемых или личностно постигаемых принципов обработки информации); мышле­ние — эмоции (базирование на анализе или на личных ощущениях по поводу ситуации); суждение или восприятие (приоритет планового, упо­рядоченного или спонтанного, гибкого образа жизни).

Когнитивный процесс начинается с привлечения внимания, получе­ния информации и попытки применить к ней некую схему интерпрета-ш, как бы «картографирования» ситуации. Причем речь идет о картах не олько внешних условий, но и о картах причин поведения, ментальных лоделях, существующих в голове любого опытного руководителя. Позна-ие выступает также и как достижение понимания (в том числе через труд-яопознаваемый процесс озарения, «инсайта»), и как процесс конструиро-1ия психологических схем, фреймов (допущений, посылок, взглядов на яр), набор которых у стратега должен быть достаточно велик. Причем ни постигнутая таким образом стратегия перестает быть эффективной, ее изменение сопряжено со значительными трудностями.

Вместе с тем главная проблема когнитивной школы состоит в дру-эм: в продуктивном использовании потенциала психологии познания. Психология пока не ответила на главные в этом контексте вопросы ме­неджмента: как зарождаются, формируются в сознании менеджера-стратега понятия и модели.

Школа обучения: формирование стратегий как развивающийся процесс Предыдущие школы стратегий так или иначе предполагали, что сначала надо выработать стратегию, «приготовить» ее, а затем действовать в соответствии с ней. Правда, воз­никали вопросы: как жить и действовать орга­низации, пока стратегия не готова, как ме­нять стратегии и т.п. Школа обучения впервые отказалась принимать стратегию как нечто законченное, на определенный период неизменное и занялась проблема-I ми не формулирования, а формирования стратегии, стирая границы между процессами формирования и внедрения стратегий, предлагая вместо революционного эволюционный путь стратегического управления.

Важнейшим рубежом здесь стала книга Дж.Куинна «Стратегия перемен: логический инкрементализм» (1980 г.) Диковинное русскому языку слово «инкрементализм» означало приоритет ряда последовательных шагов типа «задумка—реализация—задумка—реализация» без пре­тензий на всеобъемлющие мыслительные прорывы. Подобные страте­гии «процессуальны», а менеджера такого рода не всякий рискнет на­звать стратегом; но в политике и дипломатии стратегия весьма часто формируется и реализуется пошагово, с постоянным учетом результа­тов предыдущих шагов. Причем под результатами подразумеваются не только изменения внешних условий и положения организации в целом, но и перемены в ее отдельных подсистемах.

Важной задачей топ-менеджера, согласно принципам школы обу­чения, является создание и трансляция в коллективе организации и среди ее партнеров т.н. «доверительных символов перемен». Среди дру­гих важных требований — опережение официальной системы информа­ции, обеспечение лояльности к новым точкам зрения, вплоть до их поощрения, и кооперация с серьезной оппозицией, вплоть до коалици­онного управления. И постоянная гибкость управления, поддерживае­мая достаточным запасом ресурсов для мгновенной реакции, для новых перемен. Приветствуется использование т.н. «пробных шаров» — отдельных действий экспериментального характера для прощупывания возмож­ных вариантов, получения новых предложений.

Стержневыми процессами стратегического управления по системе школы обучения становятся мониторинг и бенчмаркинг. Понятно, что выс­шие менеджеры не всегда обладают «высшим знанием», поэтому они дол­жны использовать демократию для реализации совокупного человеческо­го потенциала организации в деле оптимизации стратегии. Они становятся побудителями и управленцами новых инициатив, появляющихся интерак­тивно, особенно со стороны менеджеров «передней линии» (наиболее часто контактирующих с внешним миром) и менеджеров среднего звена. Такие сравнительно рядовые участники выработки стратегии быстро становятся ее самыми ревностными проводниками и защитниками.

Интеракция берется на вооружение как технология постоянного вза­имодействия менеджеров и профессионалов. Становится возможным появление т.н. «зонтичных стратегий», «несвязанных стратегий» (для различных анклавов и эксклавов организации, совместных и других рискованных, новаторских предприятий, обособленных подразделений и ролей), «стратегий консенсуса» и других частных стратегий. Эти «ча­стные» (локальные) стратегии могут множиться, почковаться, преры­вать периоды последовательности. При этом главным учеником в стра­тегической «школе обучения» становится руководитель организации.

«Учиться, учиться и еще раз учиться» — этого очень мало для обуча­ющейся организации. Она должна «учиться учиться». Различают так называемые одиночную и двойную петли обучения. По Крису Арджи-рису, обучение, характеризующееся одиночной петлей обучения, срав­нительно консервативно, его цель - поиск допущенных ошибок и под-держание выбранного курса организации; такое обучение не ведет к смене стратегии, а лишь поддерживает ее реализацию. Двойная петля обучения иногда называется обучением одиночным петлям обучения.

Директор одного из постоянных заказчиков программ обучения, ис­полнителем которых был Учебно-научно-консультационный центр (УНКЦ) «Консультант» (Москва), неожиданно отказался от продолже­ния деловых контактов с УНКЦ. В частной беседе с руководством цент­ра директор-заказчике возмущением заметил: «Слишком хорошо вы моих работников учите: они потом меня учить пытаются!» Дальнейшее разви­тие ситуации можно охарактеризовать четверостишием по известному детскому стихотворению «Мойдодыр»: «Он один не обучался, а директо­ром остался, но от неуча сбежали все, кого он обучил».

Стратегия, как ее понимает школа обучения, - это вечная «незавер­шенка», но в отличие от обычных построек в этом не только ее недоста­ток, но и преимущество. Да, выстраиваемая многими и чуть ли не в раз­ные стороны стратегия вполне может быть эклектичной. Но именно поэтому она способна объединить думающих о будущем людей в единый коллектив и получить тем самым не только количественное, но и каче­ственное приращение своих сторонников. Находясь в средоточии вне­шних сил, такая организация обучается и творит, захватывая инициати­ву. Ведь новые концепции и стратегии не могут возникнуть «из ничего»: сознанию нужна соответствующая инновационная «подпитка».

Эта школа дала толчок к развитию теории обучающейся организа­ции, работам по «созданию знаний», ключевым (стержневым) компетенциям, теории хаоса, который может привести к новому порядку, (как цепь взаимосвязей, казалось бы, случайных событий — к новому, неожиданному результату). Обучающиеся организации отвергли прин­цип «если не сломано, то и чинить не надо».

Вместе с тем нельзя не отметить, что школа обучения предполагает на­личие серьезной ловушки. Нельзя относиться к обучению как к «священ­ной корове». Обучение - не самоцель, ибо тогда оно может стать бессмыс­ленным для организации. Ловушка состоит в том, что медленно дрейфуя в направлении формирования все более активного спроса на обучение, орга­низация может не только отойти от уже принятой стратегии, но и вообще на практике отказаться от какой-либо стратегии, даже не заметив этого.

Школа власти: формирование стратегии как процесс ведения переговоров

Все предыдущие из представленных школ фактически игнорировали вопросы власти и политики, находясь внутри сфер экономики, психологии, информатики. Школа власти подразумевает внимание к влияниям, выходящим за пределы чистой экономики, но это вовсе не обязательно высшая власть и выс-шая политика; речь идет о властных взаимо­связях, опутывающих конкретную организацию и существующих внут­ри нее. В контексте этой школы стратегия рассматривается как политика, а построение стратегии — как политический процесс.

Наибольшую известность в силу особого статуса объекта разработки получила модель «правительственной политики» Грэхема Аллисона (1971 г.), базировавшаяся на результатах исследования Карибского ракет­ного кризиса. Г. Аллисон первым описал формирование стратегии как внут­риполитический процесс. Одним из немногих сравнительно фундамен­тальных базовых трудов этой школы является труд А. Макмиллана. Его последователи, описывая социальные течения в организации, выделили ряд ситуаций, сами названия которых весьма характерны. Например, мятеж в организации направлен на захват власти изнутри, при сохране­нии системы управления. Контрмятеж представляет собой попытки пре­жней власти, дискредитированной мятежом, вернуть себе былые пози­ции, обычно — легитимными или находящимися на грани легитимности средствами. Конфликт «линейные менеджеры против штабных экспертов» состоит не в расширении личной власти, а в уничтожении конкурирую­щей (в отношениях с властью) группировки. Конфликт «младотурки» пред­ставляет собой попытку небольшой группы менеджеров, близких к влас­ти, но не входящих в ее ядро, изменить базовую стратегию организации, ее ключевые компетенции, организационную культуру, а для этого - в пер­вую очередь избавиться от существующего высшего руководства.

Заслуживают внимания следующие тезисы школы власти, которые сформулировали Л. Болман и Т. Дил:

организации представляют собой коалиции различных индивидов и групп, объединенных на основе общего интереса;

между членами коалиций существуют устойчивые различия в сис­темах ценностей,

важнейшие решения касаются распределения ограниченных ресур­сов — кто что получает;

ограниченность ресурсов и устойчивость различий создают основу для конфликта и делают его центральным моментом организацион­ной динамики, а власть - наиважнейшим ресурсом;

цели и решения являются результатом сделок, манипулирования позициями и переговоров между заинтересованными группами.

В этой связи интересна интерпретация политического подхода к формированию стратегии как «последовательного внимания к целям» и «маневрирования». В условиях, когда множество внешних и внутрен­них факторов задают для организации разнонаправленные векторы дви­жения, которые, в отличие от векторов в физике и математике, невоз­можно суммировать, организация вольна разрешать конфликт целей с помощью их ранжирования в данное время и в данной ситуации, что­бы достигнуть цели по очереди. Маневрируя между факторами влия­ния, важно четко знать степень готовности конкурента к столкновению и к компромиссу, по возможности не раскрывая конкурентам своих ста-ч вок. Впечатление случайности ваших требований может вообще дезо­риентировать конкурента, если вас не пугает его эмоциональность.

Политика как система влияния осуществляет жесткий отбор среди менеджеров. Только настоящим лидерам позволено заявить о своих претенг риях на власть. При политическом подходе обсуждаются все первостепенные, существенные аспекты проблемы, а концентрация на поддержке шдного из них — признак «второго эшелона» руководства. И, что принци-ршально важно, политические методы позволяют стимулировать перемены, которые активно блокируются легитимными системами влияния. Эти методы способны облегчить даже те перемены, которые тактически не выгодны, тяжелы большинству элементов системы организации. В русле школы власти различают два понятия:

«микровласть» — взаимоотношения между индивидами и группа»; ми внутри организации;

«макровласть» — взаимоотношения между организацией и внеш­ней средой (поставщиками, покупателями, конкурентами, местной и центральной властью, другими группами влияния).

Для методологии анализа макровласти применительно к организации много сделал Майкл Портер с его «пятью рыночными силами». Но надо иметь в виду, что организационные и межорганизационные эффекты все чаще определяются не безликими силами рынка (равнодействующей век­торов), а регулированием и политическими переговорами.

Концепция школы власти уязвима прежде всего в отношении того, что стратегии, определяемые сложным конгломератом властных и по­литических сил, имеют в значительной степени спонтанный характер и принимают формы позиции или уловки, а не перспективы. Подчер­кивая значимость фактора власти, она не обсуждает роль других обще­значимых факторов, например, корпоративной культуры. Политика способна не только вносить упорядоченность в деятельность организа­ции, но и дезорганизовывать ее; более того, в политике часто происхо­дят резкие перемены, и организации должны обеспечивать свою устой­чивость от политических катаклизмов и нестабильности. Наконец, политика застоя способна блокировать стратегические изменения, если власть использует жесткие методы воздействия.

---

Дата добавления: 2015-07-15