Структура лабораторного эксперимента

Лабораторный эксперимент удобно классифицировать за организационными признаками, которые полнее всего отображают характер деятельности учителя и учеников. Согласно с этой классификацией существует четыре вида учебного лабораторного эксперимента:

фронтальные лабораторные работы;

практикумы;

домашние наблюдения и опыты;

экспериментальные задачи.

Демонстрационный эксперимент как метод обучения принадлежит к иллюстративным методам. Главное действующее лицо в демонстрационном эксперименте - учитель, который не только организует учебную работу, но и проводит демонстрацию опытов. Демонстрационный эксперимент имеет существенный недостаток - ученики не работают с приборами (хотя некоторые из них могут вовлекаться в подготовку демонстраций).

Перечень обязательных демонстраций из каждой темы школьного курса физики есть в программе. В него входят, в первую очереди опыты, которые составляют экспериментальную базу современной физики, их называют фундаментальными, это, в первую очередь, исследования Галилея, Кавендиша, Штерна, Кулона, Эрстеда, Фарадея, Герца, Столетова и др. Некоторые из них могут быть воспроизведены в школьных условиях с достаточной достоверностью, другие же требуют сложного и дорогого оборудования (опыты Лебедева, Милликена, Резерфорда), а поэтому могут быть показаны лишь средствами кино, телевидения, или промоделируемы с помощью компьютерной техники. [1]

Постановка этих опытов должна быть максимально четкой, а объяснение - продуманным и отображать не только физическую суть эксперимента, но и его место в системе физической науки.

С педагогической точки зрения демонстрация опытов является необходимой при решении ряда специфических задач, а именно:

Для иллюстрации объяснений учителя. Практика свидетельствует, что эффективность усвоения учебного материала значительно повышается, если объяснение учителя сопровождается демонстрацией опытов. Ведь в ходе демонстрации учитель имеет возможность руководить познавательной деятельностью учеников, акцентировать внимание на обстоятельствах наиболее важных для понимания сути учебного материала. Демонстраций такого типа более всего в обязательном минимуме, предусмотренном программой.

Для иллюстрации применения выученных физических явлений и теорий в технике, технологиях и быту. Демонстрация таких опытов является необходимой не только для иллюстрации связей физики с техникой, но и для подготовки учеников к жизни в условиях современного технизированного общества. Ознакомление с объектами техніко-технологического характера способствует формированию мотивации учиння физики, позволяет углубить и систематизировать знание учеников о ранее выученных физических явлениях.

Для возбуждение и активизации познавательного интереса к физическим явлениям и теориям. Эффективный демонстрационный эксперимент может быть своеобразным толчком к активной познавательной деятельности учеников, особенно, если он носит проблемный характер. (Например, демонстрация плавания стальной иглы на поверхности воды создает проблемную ситуацию, которая может быть положена в основу изучения свойств поверхностного слоя жидкости).

Для проверки предположений, выдвинутых учениками в ходе обсуждения учебных проблем. [8]

Поскольку современная методика физики предлагает большое количество демонстраций из каждой темы школьного курса физики, перед учителем всегда возникает проблема отбора опытов при подготовке к каждому конкретному уроку. При наличии нескольких вариантов опытов следует отобрать те, которые:

Наиболее полно отвечают теме и дидактическим целям урока;

эффективно вписываются в логическую структуру урока;

наиболее выразительно иллюстрируют явление или физическую теорию;

могут быть воспроизведенные на самом простом оборудовании (но без потери эффективности).

Другие методические требования к организации демонстрационного эксперимента такие:

Учеников необходимо готовить к восприятию опытов. Идея опыта, его ход и полученные результаты должны быть понятными ученикам. С этой целью учитель должен объяснить схему установки, все ее составляющие, обратить внимание на измерительные приборы, или на те элементы, на которых оказывается наблюдаемый эффект. [11]

При возможности опыты нужны ставить в нескольких вариантах (особенно, если это способствует более глубокому усвоению учебного материала).

Количество демонстраций на уроке не должна быть слишком большой. Демонстрационный эксперимент должен способствовать изучению учебного материала и не отвлекать от главного на уроке.

Если позволяет оборудование, демонстрационные опыты следует проводить с установлением количественных соотношений (числа должны быть предварительно подобранными и удобными для операции ими!).

Демонстрационную установку следует собирать перед учениками в процессе преподавания учебного материала. Лишь при условии использования очень сложного оборудования, установка может быть собрана предварительно (по этой причине не следует увлекаться использованием готовых стендов).

Установка должна быть максимально надежной, а техника демонстрирования отработанной.

В случае отказа установки, следует отыскать и быстро ликвидировать неисправность, а опыт повторить, достигнув позитивного результата. Если это сделать при данных обстоятельствах невозможно, необходимо объяснить ученикам причину отказа и обязательно воспроизвести демонстрацию на следующем уроке.

Не следует подменять демонстрационный эксперимент, доступный для школьных условий, показом соответствующих кинофрагментов или компьютерным моделированием.

Заключение

Преобразования в системе общего образования, происходящие в стране в настоящее время, вызывают необходимость серьезных изменений в подготовке учащихся к изучению систематических курсов средней школы.

Формирование в школе первоначальных представлений о природных явлениях и процессах, об объектах, участвующих в них, начинаясь с первых классов, вступает в определяющую фазу именно к V-VI классам, когда учащимися уже накоплен достаточный жизненный опыт, когда у них сформированы определенные навыки наблюдений, развит достаточный математический аппарат, когда в силу своих возрастных возможностей они уже способны строить достаточно сложные причинно-следственные связи и даже моделировать объекты и несложные явления. Как подчеркивают ряд отечественных психологов - Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и др., именно в этом - младшем подростковом - возрасте наступает сенситивный период для перехода в учебной деятельности на качественно новый уровень. Важность и уникальность младшего подросткового возраста для достаточно полного формирования первоначальных естественнонаучных представлений, для развития интереса к изучению природы отмечают и зарубежные исследователи.

Необходимость включения достаточно серьезного физического материала в пропедевтические курсы сегодня диктуется несколькими причинами. Одна из этих причин - традиционная. Жизненный опыт учащихся (в частности, физические знания, полученные вне школы), как правило, опережает содержание учебных программ. А отсутствие учета собственного опыта учащихся при формировании содержания обучения, как отмечают многие авторы (например, А.В.Усова), может привести не только к утрате интереса к изучаемому материалу, но и к тому, что у учащихся сформируются ложные донаучные представления, которые станут серьезной помехой при формировании соответствующих физических понятий. Другая причина обусловлена реструктуризацией общеобразовательной школы. Поскольку, оканчивая основную школу, все учащиеся должны получить образование в рамках Государственного стандарта, то фактическая нагрузка на систематические курсы основной школы увеличивается: часть материала из программ старшей школы переходит в программы основной. Чтобы не перегрузить эти программы, необходимо по возможности некоторые вопросы вынести на более младшие классы. Что касается физики - это именно V и VI классы.

Вопрос об определении содержания физического материала, включаемого в тот или иной курс, о методах его преподавания решался в зависимости от целей и задач конкретного курса, а также и от общих естественнонаучных представлений соответствующего периода времени.

С 1988 г. началась экспериментальная проверка интегрированного естественнонаучного курса «Физика. Химия. 5-6», разработанного А.Е.Гуревичем, Д.А.Исаевым и Л.С.Понтак. Реализация этого курса в практике общеобразовательной школы по сравнению с курсами «Естествознание» и «Окружающий мир» проще, поскольку преподавать этот курс может учитель физики практически без специальной переподготовки, а только используя методические и дидактические материалы. В рамках курса «Физика. Химия» рассматривается обширный физический материал: вопросы строения вещества, тепловые, световые, электромагнитные явления и т.д. Учащиеся знакомятся с различными физическими явлениями как в рамках специальных разделов программы, так и при изучении материала о литосфере, мантии и ядре земного шара, гидросфере, атмосфере и т.д. Благодаря множеству демонстраций физических явлений на примерах из биологии, географии, астрономии, авторы стремятся достичь интеграции естественнонаучных представлений учащихся.

Наряду с курсами, программы которых опубликованы, для которых изданы учебники, методические и дидактические материалы, в некоторых школах пропедевтика физики в V-VI классах осуществляется в рамках программ, самостоятельно разработанных учителями. Как показывает анализ этих программ, они ни по содержанию, ни по объему принципиально не отличаются от официально утвержденных и рекомендованных.

Опыт практического применения новых курсов в V-VI классах убедительно свидетельствует в пользу включения физического материала в такие курсы. Учебный материал доступен учащимся. Учащиеся, как правило, с большим интересом изучают физические явления, выполняют опыты и наблюдения, практические работы. Кроме того, биологические, географические и другие естественнонаучные понятия формируются у учащихся гораздо полнее и глубже именно при условии рассмотрения широкого круга физических вопросов в рамках того же интегрированного курса.

Список использованной литературы

1. Анциферов Л.И. Пищиков И.М. Практикум по методике и технике школьного физического эксперимента. - М: Просвещение, 1984. -255 с.

2. Бугаев А.И. Методика преподавания физики. Теоретические основы. - М.: Просвещение, 1981.- 288с.

3. Внеурочная работа по физике. / Под ред. О.Ф.Кабардина. - М.: Просвещение, 1983. - 223 с.

4.Зверева Н.М. Активизация мышления учащихся на уроках физики. - М: Просвещение, 1980. - 112 с.

5. В.И. Проблемное обучение физике в средней школе. - М.: Просвещение 1980. - 127 с.

6. Марголис А.А. и др. Практикум по школьному физическому эксперименту. - М.: Просвещение. 1977. - 304 с.

7. Методика преподавания физики в 6-7 классах. Ч.І / Под ред. В.П. Орехова и А.В. Усовой - М.: Просвещение, 1976. - 384 с. 13.

8.Осадчук Л.А. Методика преподавания физики. - К.: Вища школа, 1984. - 352 с.

9. Основы методики преподавания физики. / Под ред А.В.Перышкина, В.Г. Разумовского и В.А. Фабриканта. - М.: Просвещение, 1983. - 398 с.

Сердинский В.Г. Экскурсии по физике в средней школе. - М.: Просвещение. - 223 с.

10. Основы методики преподавания физики /Под ред. Перышкина А.В., Разумовского В.Г., Фабриканта В.А. - М.:Просвещение, 1983. -398 с.

Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи. - М.: Педагогика, 1972. - 152 с.

11.Хорошавин С.А. Физический эксперимент в средней школе.-М.: Просвещение, 1988. - 175 с

Дата добавления: 2015-07-15