Література. Тема: Типи навчання

Тема: Типи навчання

Традиційне навчання.

Програмоване навчання.

Проблемне навчання.

Теорія ООД (орієнтовної основи дій).

Розвивальне навчання. Теорія розвивального навчання В. Давидова і Д. Ельконіна. Дидактична система розвивального навчання Л. Занкова.

Література

1. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посібник / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська, З.В.Огороднійчук та ін. – К.: Просвіта, 2001.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. – М., 1991.

3. Заброцький М.М. Педагогічна психологія.- К,: МАУП, 2000.

4. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. – К.: Рад. школа, 1989.

5. Педагогічна психологія: Навч. посібник / За ред. Л.М.Проколієнко, Д.Ф.Ніколенка. – К.: Вища школа, 1991.

6. Степанов О. М. Педагогічна психологія: навч. посіб. / О. М. Степанов. – К.: Академвидав, 2011. – 416 с. (Альма-матер).

1. Для усвідомлення широкого розмаїття сучасних психологічних теорій навчання їх можна диференціювати із позиції певних загальних критеріїв.

І. О. Зимня за критерієм наявності управління освітнім процесом навчання пропонує таку загальну класифікацію видів навчання:

• традиційне навчання, що не базується на управлінні;

• навчання, що вважає управління основним психолого-педагогічним механізмом, яке забезпечує засвоєння навчального матеріалу (теорія поетапного формування розумових дій, програмоване, алгоритмоване навчання).

Традиційне навчання є інформаційно-повідомлювальним, догматичним і пасивним. Воно ґрунтується на асо­ціативно-рефлекторній теорії учіння, згідно з якою пси­хіка людини має здатність до закарбування, зберігання і подальшого відтворення зв'язків і відношень між окремими предметами і подіями життя, які у чомусь схожі або відмінні між собою (Н. Тализіна).

Традиційне навчання — спеціально організований і цілеспрямо­ваний процес формування у школярів знань, навичок і умінь шля­хом осмислення і запам'ятовування поданого вчителем навчаль­ного матеріалу.

Це навчання контактне, побудоване на суб'єкт-об'єктних відношеннях, де учень — пасивний об'єкт формувальних навчально-виховних впливів. Метою вчителя є озброєння учнів системою науково організо­ваних знань, навичок і вмінь. За способом організації традиційне навчання є інформативно-повідомлювальним, у якому широко використовують методи трансля­ції готових знань (лекція, розповідь, бесіда, демонстра­ція дослідів та ін.), навчання за зразком і репродуктив­ний виклад матеріалу. Недоліком такого навчання є засвоєння учнями викладеного матеріалу лише шляхом усвідомлюваного, але пасивного запам'ятовування.

Процес засвоєння знань як утворення різних асоці­ацій відбувається у такій логічній послідовності: сприймання навчального матеріалу, його осмислен­ня, запам'ятовування, збереження і застосування у- особливий спосіб структурування, передавання, приймання і перероблення інформації вчителями і учнями у спільній діяльності;

— один із варіантів розв'язання загальної проблеми управління процесом навчання.

Традиційне навчання відбувається в умовах класно-урочної системи. Критерієм ефективності навчання є рівень засвоєння знань і сформованості навичок і вмінь, передбачених навчальною програмою.

За своєю сутністю це свідоме навчання, проте усвідомлення спрямоване на сам предмет засвоєння – знання, а не на способи їх здобування.

При застосуванні традиційного навчання в учнів не розвиваються розумова активність і творче мислення, переважають репродуктивні завдання, дії за зразком, вправи на вивчені способи розв’язування.

Водночас традиційне навчання містить всі основні передумови для успішного засвоєння знань, ефективність якого значно залежить від індивідуально-психологічних особливостей учнів.

2. Програмоване навчання — навчання за попередньо розробле­ною програмою, яка створює учневі широкі можливості для само­стійного здобування знань. У ньому чітко регламентовані дії вчите­ля й учнів.

Ідею програмованого навчання у середині 50-х років XX ст. запропонував Б.-Ф. Скіннер на основі біхевіористської концепції, яка розглядає научіння як встано­влення і підкріплення зв'язку між стимулом і реакцією. Він заклав основи для розроблення теорії лінійного про­грамування. За такої форми навчання кожний пра­вильний крок учня одержує позитивне підкріплення, що стимулює наступне виконання програми. Для на­вчальних програм Б.-Ф. Скіннера характерними є такі вимоги:

1) навчальний матеріал слід поділяти на невеликі частини (порції, кадри), які учень може легко засвою­вати;

2) частину інформації потрібно добирати так, щоб її активне засвоєння готувало до сприймання наступної частини;

3) питання частин програми не мають бути надто складними, щоб учні не втратили інтересу до роботи;

4) учням необхідно самостійно в довідниках і посіб­никах знаходити потрібну інформацію, розв'язувати поставлені завдання і заповнювати прогалини у межах програми;

5) у процесі навчання учнів слід інформувати, пра­вильно чи неправильно вони розв'язали завдання;

6) частини програми учні повинні проходити по черзі, але кожен має це робити у зручному для нього темпі;

7) по закінченні програми кількість вказівок, які полегшують учневі розв'язання поставленого завдання, має поступово зменшуватися.

Отже, в умовах програмованого навчання засвоєння знань стає контрольованим процесом.

Основним елементом системи програмованого на­вчання є відповідно розроблена навчальна програма. У ній у певній послідовності розміщено спеціально дібра­ний і чітко систематизований для засвоєння навчаль­ний матеріал, з якого усунуто другорядне і неістотне. Він поділений на невеликі за обсягом логічно завершені частини, що почергово і послідовно пред'являють учне­ві. Кожна така частина містить три елементи (кадри):

а) інформаційний елемент, у якому представлено навчальний матеріал, запланований для засвоєння;

б) контрольний елемент із задачами і завданнями для самостійного виконання учнем;

в) управлінський елемент, в якому учень перевіряє правильність свого рішення або відповіді на поставлене запитання і переходить до роботи над іншим елементом. У програмі є підказки, натяки або вказівки, які полег­шують отримання правильної відповіді.

Отже, після засвоєння кожної частини учень пови­нен прозвітувати про якість своєї роботи шляхом відпо­віді на поставлені контрольні запитання. Він має вибра­ти правильну, на його думку, відповідь із поданих учи­телем або за допомогою спеціально заданих символів, літер чи цифр сконструювати її самостійно. Якщо від­повідь виявиться правильною, то учневі пред'являть наступну навчальну частину. У разі неправильної від­повіді його повертають до попередньої частини і нової спроби відшукати правильну відповідь.

Російський психолог О. Матюшкін (1927—2004) стверджував, що в основу програмованого навчання закладено такі принципи:

— поділ навчального матеріалу на окремі частини (кадри), які відповідають одному «крокові» у процесі засвоєння;

— активність процесу засвоєння забезпечується необхідністю розв'язання завдання, запропонованого в кожній частині;

— наявність зворотного зв'язку (самоконтролю) при розв'язанні кожного завдання;

— можливість індивідуалізації процесу навчання.

Автори і розробники програмованого навчання вва­жали за необхідне побудувати такий максимально інди­відуалізований процес навчання, за якого кожен учень міг би навчатися відповідно до своїх індивідуальних можливостей, рівня розвитку та індивідуального темпу засвоєння знань, навичок і вмінь. Лінійна система програмованого навчання побудо­вана на гуманістичній основі. При її застосуванні учням пропонують такі навчальні завдання, які були б посиль­ними навіть для найбільш слабких учнів. Процес упра­вління діяльністю відбувається через пред'явлення на­вчального матеріалу у вигляді спеціальних одиниць, що відповідають крокові засвоєння. Таким кроком є мінімальна кількість одиниць учбової інформації, що засвоює учень при виконанні елементарного пізнаваль­ного завдання. При неправильному розв'язанні завдан­ня у наступній частині подають необхідну інформацію, засвоєння якої дає змогу учневі самостійно виправити допущену помилку.

Крім переваг, лінійне програмування має і недолі­ки. Під час його використання досягають високих показників у правильності виконання запропонованих завдань, але лише за ідентичних умов завдань, що відрізняються тільки змістом. Це свідчить про обме­женість сформованих навичок і умов їх застосування. Недоліком лінійного програмування є і те, що учень не самостійно шукає правильний шлях засвоєння знань і формування навичок та вмінь, а за нього це робить учитель або програмований посібник, що сповільнює і сковує розвиток самостійного, гнучкого і творчого мислення.

Із часом, крім лінійного програмування, у педаго­гічній практиці значно поширились розгалужене і змі­шане програмування, які відповідають основним дидактичним принципам послідовності, доступності, систематичності і самостійності. Якщо в лінійних про­грамах кожен учень послідовно засвоює навчальні частини, то при розгалуженому програмуванні мети навчання досягають різними шляхами залежно від знань та індивідуальних особливостей учня. Після кожної навчальної частини залежно від відповіді учня на контрольні запитання він переходить або до наступ­ної частини, або на відгалуження програми.

Автором розгалуженої системи програмованого на­вчання є американський педагог Норман-Аллісон Краудер (1921—1998). її відмінність від лінійної системи полягає в тому, що на кожне поставлене запитання дають набір відповідей, серед яких лише одна — повна і правильна. У розгалуженій системі пропоновані учням завдання значно складніші, здебільшого зорієнтовані на «середнього» учня. Закінчивши розв'язувати пред'яв­лене завдання, учень у наступній частині одержує під­твердження правильності розв'язку і нове учбове зав­дання. У разі неправильного розв'язання він перехо­дить на відгалуження програми, де отримує пояснення допущеної помилки і долає виявлені прогалини в знан­нях. Йому дають необхідну консультацію і вказівку на повторне виконання того самого або схожого учбового завдання.

Отже, розгалужена система зорієнтована не стільки на безпомилкове виконання завдання, скільки на з'я­сування вчителем і учнем причин, які можуть виклика­ти помилки. Вимагаючи від учнів прояву розумових зусиль, розгалужене програмування фактично керує мисленням учня. За задумом Н.-А. Краудера, контроль­ні питання мають виконати такі завдання: з'ясувати, чи знає учень матеріал, який міститься у заданій частині; закріпити цю інформацію за допомогою раціональних вправ; змусити школяра напружувати розумові зусил­ля, спрямовані на свідоме засвоєння знань, і боротися з механічним заучуванням; допомогти учневі зрозуміти причини його невдачі шляхом переведення на бокові відгалуження; формувати в учня сильну мотивацію навчання.

Залежно від обраних цілей навчання, складності навчального матеріалу і віку учнів розробили змішані форми програмування навчального матеріалу і відпо­відні до них програмовані навчальні посібники. У них навчальні завдання побудовані лінійним або розгалуже­ним способом.

У програмованому навчанні існують так звані адап­тивні програми, які передбачають можливість переходу на відгалуження програми меншої чи більшої складності. Такий перехід можна робити на основі аналізу і врахуван­ня всіх попередніх відповідей і помилок учня. В адаптив­них програмах закладено схему аналізу відповідей учня і серію паралельних підпрограм, у яких передбачено можливість зміни способу подання інформації, рівня її складності, обсягу навчального матеріалу залежно від рівня розвитку та індивідуальних особливостей учня.

Програмоване навчання можуть здійснювати як без використання машин (учні одержують навчальну інформацію від учителя або програмованого посібника), так і з їх застосуванням (функцію повідомлення інфор­мації та контролю за її засвоєнням виконують машини). Нині для машинного програмованого навчання все більше застосовують комп'ютер, який уможливлює індивідуалізацію навчання і зміну поведінки вчителя в роботі з учнями. Звільнившись від рутинної роботи, педагог організовує різні форми самостійної роботи учнів, надає необхідну допомогу в учбовій діяльності (здебільшого довідкового характеру), контролює ре­зультати навчання, стимулює пізнавальну діяльність тощо. Однак досконалий комп'ютер не замінює живого слова вчителя, не пробуджує в учня емоційного ста­влення до знань і не полегшує їх засвоєння.

Результати комп'ютерного навчання значно зале­жать від застосовуваних комп'ютерних навчальних програм, які нині не завжди досконалі.

Програмоване навчання має такі переваги: чітку дозованість навчального матеріалу, яка передбачає активну самостійну роботу учня; постійний контроль за результатами засвоєння; індивідуалізація його тем­пу та обсягу навчального матеріалу; можливість вико­ристання різних технічних пристроїв тощо. Воно осо­бливо прислужилось у викладанні навчальних дисци­плін, які ґрунтуються на фактичному матеріалі, послу­говуються різними формулами й алгоритмами дій. Програмоване навчання сприяло розвитку і широкому застосуванню технічних засобів навчання. Регулярне надходження до вчителя зворотної інформації про якість засвоєних знань забезпечує керованість проце­су. Проте універсалізувати програмоване навчання не можна, тому що воно постійно тримає учня в межах навчальної програми і не розвиває ініціативності і творчих можливостей.

Наприкінці 60-х — на початку 70-х років XX ст. ідеї програмованого навчання розвинув в алгоритмізовано­му навчанні російський психолог Л. Ланда. На думку вченого, алгоритм — це правило, яке визначає послі­довність виконання певних дій у процесі, які всі одно­значно розуміють і виконують. Перевагою алгоритміза­ції навчання є також можливість формалізації і моде­лювання процесу, який вивчають. Запропоновані ним алгоритми навчання менш регламентовані і припускають більшу свободу для дій учня. Ознаками алгоритмі­зованого навчання є:

— детермінованість, яка полягає в тому, що розв'я­зування задач за допомогою алгоритму спрямоване і точно кероване;

— масовість, що визначає придатність алгоритму для розв'язання не однієї конкретної задачі, а класу задач певного типу;

— результативність, яка виражається у мінімізації кількості кроків, необхідних для одержання шуканого результату.

Однак у вітчизняній освіті як програмоване, так і алгоритмізоване навчання не набули поширення, бо вони суттєво обмежують можливості учня як активного суб'єкта пізнавальної діяльності, забезпечують засвоєн­ня знань лише на репродуктивному рівні, який задає навчальна програма або алгоритм. Тому здебільшого тепер використовують тільки деякі елементи програмо­ваного навчання при автоматизації контролю знань учнів, використанні навчальної техніки для консульта­ції учнів тощо.

3. Традиційне навчання часто не відповідає вимогам часу. Це зумовило пошук і застосування нових методів навчання, які розвивають в учня активне, творче мислен­ня. Такі характеристики має проблемне навчання.

Проблемне навчання — організація навчального процесу, яка створює можливості для активної участі учня у здобуванні нових знань, розвитку пізнавальних інтересів і творчого мислення шля­хом розв'язування теоретичних і практичних завдань у різних про­блемних ситуаціях.

Проблемним його називають тому, що організація навчального процесу ґрунтується на принципі про­блемності, а його характерною ознакою є розв'язання навчальних проблем. Проте немає однозначного тлума­чення цього поняття. Так, В. Оконь проблемним нав­чанням вважає «сукупність таких дій, як організація проблемних ситуацій, формулювання проблем, надан­ня учням необхідної допомоги у розв'язанні проблем, перевірка одержаних рішень і, нарешті, керівництво процесом систематизації і закріплення здобутих знань». Сучасний російський вчений Джавдат Вількєєв про­блемним називає навчання, яке набуває ознак науково­го пізнання, а російський вчений Товій Кудрявцев (1928—1987) суть процесу такого навчання вбачав у постановці перед учнями дидактичних проблем, вирі­шенні й оволодінні учнями системами узагальнених знань.

У сучасній педагогіці і педагогічній психології пере­важає думка, що проблемне навчання — це тип розвивального навчання, в якому поєднуються систематична самостійна пошукова діяльність тих, хто навчається, і засвоєння ними наукових висновків, а система методів навчання побудована з урахуванням цілеспрямування і принципу проблемності.

Для педагогіки і педагогічної психології проблемне навчання не є новим. Його ідеї зародились у працях дав­ньогрецького мислителя Сократа (прибл. 470—399 рр. до н. є.), Ф.-В.-А. Дістервега, К. Ушинського та ін. Так, Ф.-В.-А. Дістервег писав, що «поганий учитель підно­сить істину, а хороший вчить її знаходити».

Основоположником проблемного навчання вважа­ють німецько-американського психолога Макса Вертгеймера (1880—1943), який його положення заклав у книзі «Продуктивне мислення» (1945).

Проблемне навчання у сучасній педагогіці вважають найпрогресивнішою освітньою технологією. Його проти­ставляють традиційному пояснювальному навчанню, яке не розвиває творчої активності учнів, а полягає лише у сприйманні і запам'ятовуванні навчального матеріалу, викладеному вчителем на уроці. Проблемним називають таке навчання, під час якого створюють теоретичні або практичні труднощі для учнів. При їх подоланні у шко­лярів формується пізнавальна активність, розвиваються інтелектуальна, емоційна і вольова сфери особистості.

Проблемне навчання ґрунтується на уявленні про такий навчальний процес, який би певною мірою іміту­вав реальний творчий процес, що передбачає створення проблемної ситуації і управління діяльністю учнів, спрямованою на пошук шляхів розв'язання поставленої проблеми.

Більшість дослідників вважає проблемну ситуацію основним поняттям, центральною ланкою чи ядром проблемного навчання. Часто її розглядають як стан інтелектуального утруднення, коли індивід через від­сутність необхідної інформації або знань не може про­довжити діяльність. За таких умов раніше набутих знань для розв'язання теоретичного чи практичного завдання виявляється недостатньо і виникає суб'єктив­на потреба у здобуванні нових знань, які забезпечать одержання кінцевого результату. У процесі аналізу про­блемної ситуації відбувається виокремлення відомих величин і невідомого, встановлення зв'язків між відо­мим і невідомим, що призводить до формулювання задачі з чітко визначеною умовою і вимогою, яку розв'язують за допомогою логічних міркувань і прак­тичних дій.

В. Оконь, О. Матюшкін, М. Махмутов, Г. Костюк, Л. Проколієнко, І. Лернер та інші психологи і педагоги зазначили, що проблемна ситуація виникає у людини тоді, коли у неї є пізнавальна потреба та інтелектуальні можливості розв'язувати задачу за наявності утруднень і суперечностей між старим і новим, відомим і невідо­мим, умовами і вимогами. Вона може виникнути як нас­лідок суперечностей між вихідними даними і новими фактами, які руйнують відому теорію, між теоретично можливим способом розв'язування і його практичною недоцільністю, практично відомим результатом і відсут­ністю його теоретичного обґрунтування.

Більшість проблемних ситуацій у навчанні виникає через відсутність в учня необхідних теоретичних знань або належного досвіду для їх розв'язання. Ці труднощі активізують мисленнєву діяльність, і учень прагне глибше проникнути у сутність умови задачі, висловлює різні здогадки, формулює гіпотезу, приймає рішення і перевіряє правильність розв'язання. Під керівництвом учителя він намагається активно мислити і самостійно здобувати необхідні знання. У їх спільній діяльності учень переживає процес засвоєння знань як суб'єктивне відкриття нового. Працюючи в проблемній ситуації, він розвиває свої інтелектуальні здібності і дослідницьке мислення. Практика засвідчує, що такий евристичний, дослідницький тип навчання має великий розвивальний потенціал.

За змістом проблемні ситуації різноманітні. О. Ма­тюшкін диференціював їх за такими критеріями: структура дій, які слід виконати у процесі розв'язання про­блеми (наприклад, знаходження способу дії); рівень розвитку цих дій у людини, яка розв'язує проблему; суб'єктивна трудність проблемної ситуації залежно від інтелектуальних можливостей. Він розробив правила, за якими визначають послідовність створення проблем­них ситуацій у навчанні:

1) проблемне засвоєння знань можливе при постій­ному застосуванні системи проблемних ситуацій;

2) система проблемних ситуацій повинна бути спря­мована на послідовний розвиток знань і дій;

3) функція різних проблемних ситуацій — стимулю­вання пізнавальної діяльності учнів. Проблемні ситуа­ції бувають вступні, основні, часткові і допоміжні;

4) послідовність проблемних ситуацій визначає поетапність кроків у засвоєнні матеріалу, а також свід­чить про труднощі, які відчуває учень під час розв'язу­вання завдань. Менші можливості в інтелектуальному розвитку потребують більшої кількості кроків;

5) під час розроблення системи проблемних ситуа­цій потрібно спочатку визначити основні одиниці знань, які учневі необхідно засвоїти.

У навчанні проблемні ситуації проявляються по-різ­ному: в одних випадках вони сприяють виникненню в учня стану емоційного піднесення, зростанню активно­сті, поглибленню інтересу до навчання, усвідомленню школярем своїх потенційних можливостей, а в інших — породжують стан розчарування, глибокого невдоволен­ня собою, що може спричинити негативне ставлення учня до навчання.

Завданнями проблемного навчання є:

а) розвинути творче мислення і здібності учнів;

б) навчити школярів здобувати нові знання і вміння шляхом активного пошуку і самостійного розв'язання проблем;

в) виховати активну, творчу особистість учня, який уміє бачити, ставити проблему і знаходити для неї нові нестандартні розв'язки.

Проблемне навчання допомагає виявляти рівень научуваності учня, оскільки здійснювані ним «міні-відкриття» яскраво демонструють його інтелектуальні можливості. Воно не виключає традиційного навчання, а поєднується з ним. Обсяг проблемного засвоєння матеріалу залежить від змісту навчального предмета і рівня розвитку учнів. Залежно від складності навчального матеріалу і рівня підготовленості учнів психологи і педагоги (В. Крутецький та ін.) виокремлюють три рівні проблемного навчання, для кожного з яких рекоменду­ють певний метод викладання:

1) необхідно використовувати метод проблемного викладу матеріалу на уроці, за якого вчитель сам ста­вить проблему і розкриває перед учнями спосіб її розв'язання. Учні лише подумки залучаються до пошу­ку способів розв'язання. Таким чином доцільно подава­ти матеріал про наукові відкриття;

2) застосовують частково-пошуковий метод. На уро­ках, семінарах, практичних заняттях учитель сам ста­вить проблему, а учні намагаються сформулювати її і разом з учителем здійснюють пошук способів розв'язан­ня. Дітей поступово залучають до активного розмірко­вування, оцінювання проблемної ситуації, аналізу її окремих компонентів. Учитель розробляє систему про­блемних запитань, відповіді на які спираються на наяв­ні в учнів знання, але не містяться у них. Ці запитання викликають в учнів певні інтелектуальні утруднення і стимулюють цілеспрямований мисленнєвий пошук. У разі необхідності вчитель повинен допомагати учням шукати вихід із такої ситуації шляхом постановки навідних запитань або непрямих підказок. Використо­вуючи відповіді учнів, учитель підводить підсумки про­веденої роботи;

3) послуговуються дослідницьким методом викла­дання. Тут відбувається творче навчання, за якого учень бере активну участь у постановці проблеми, її формулюванні і знаходженні способу розв'язання. Здо­буті знання є глибоко усвідомленими, міцними і мають широкий діапазон перенесення у нові ситуації і на розв'язання нових проблем.

Результати проблемного навчання значно зале­жать від рівня складності завдань, які ставлять на уроках, і творчої участі учнів у їх розв'язанні. Прак­тика проведення цього навчання підтверджує, що в міру нагромадження в учнів досвіду творчої роботи рівень проблемності викладання потрібно поступово підвищувати.

3. Основоположником діяльнісної теорії учіння є Л. Виготський, який вніс суттєві зміни у теоретичні по­гляди на процес учіння. Він вважав учіння специфіч­ним видом діяльності, в якій відбувається формування психічних новоутворень через «присвоєння» дитиною культурно-історичного досвіду людства. Л. Виготський стверджував, що основний зміст людського досвіду за­фіксований у поняттях. У процесі засвоєння досвіду, опосередкованого мовленнєвою діяльністю, формують­ся і розвиваються вищі психічні функції. Основним ме­ханізмом їх виникнення є інтеріоризація, тобто пере­творення зовнішніх предметних дій, спрямованих на оволодіння досвідом, на внутрішні розумові дії. Учений наголошував на тому, що для засвоєння соціального змісту понять потрібно мати не тільки об'єкт, а й на­лежно організоване спілкування. На його думку, дже­рела розвитку не в дитині, а її діяльності, спрямованій за допомогою спілкування на освоєння способів набу­вання знань.

На основі культурно-історичної теорії Л. Виготського пізніше були розроблені концепції учіння О. М. Леонтьєва, П. Гальперіна, Л. Занкова, Д. Ельконіна, В. Да­видова та ін. У своїх працях вони розвинули положення вченого про стадіальність у розвитку вищих психічних функцій та інтеріоризацію як основний механізм їх ста­новлення і розвитку. Так, О. М. Леонтьєв, розробляючи проблему учіння, зазначав, що для оволодіння знання­ми, навичками і вміннями потрібна адекватна діяль­ність, унаслідок якої засвоюється відповідний досвід.

Розглянуті у радянській педагогічній психології підходи до учіння, які склалися у працях Л. Виготсько­го і О. М. Леонтьєва, стали основою при розробленні П. Гальперіним і Н. Тализіною теорії поетапного фор­мування розумових дій, у якій предметом засвоєння стали дії та знання. Одним із основних понять цієї кон­цепції є орієнтувальна основа дії (ООД), яка для учня стає предметом засвоєння. На думку її авторів, орієн­тувальна основа дії — це система орієнтирів і настанов, використовуючи які, учень виконує певну діяльність або задану дію, що відповідає умовам завдання. Вона може різнитися за характером і в різному вигляді її про­понують учневі або він створює її самостійно. За своїм психологічним змістом орієнтаційна основа дії є лише уявленням учня про спосіб виконання дії або діяльності, яке регулює здійснення виконавчих та контролюваль-них операцій.

Поглиблений аналіз процесу засвоєння дій дав змогу П. Гальперіну і Н. Тализіній виокремити і класифікува­ти три типи ООД за такими критеріями:

1) ступінь повноти, який визначається наявністю ін­формації про предмет дії та її компоненти (ООД може бути неповною, повною і надлишковою);

2) міра узагальненості, що характеризується діапа­зоном класів об'єктів, до яких можна застосувати дію (ООД класифікують на конкретну і загальну);

3) спосіб отримання (ООД може бути подана учневі у готовому вигляді або він змушений створювати її само­стійно під керівництвом учителя).

Поєднання різних показників кожного з трьох кри­теріїв дає змогу отримати вісім типів ООД, три з яких вважають основними.

Застосування ООД першого типу, тобто неповної і конкретної, поданої учневі у готовому вигляді, передба­чає демонстрацію зразка виконання дії без будь-якоїінструкції про спосіб її виконання. Наприклад, у пер­шому класі вчитель показує учням на дошці зразок на­писання певної літери і пропонує дітям відтворити його у своїх зошитах. За таких умов учень слабо розуміє зміст діяльності, майже не розрізняє в ній суттєве і не­суттєве, а тому діє за методом спроб і помилок. Засвоєна дія має низьку якість. При другому типі ООД (повна, конкретна) учневі у готовому вигляді подають повний перелік настанов, як треба виконувати дію з новим мате­ріалом. Засвоєння дії відбувається швидко і без поми­лок. Проте дія має вузький діапазон переносу. Третій тип ООД пов'язаний з планомірним навчанням дітей аналізу нових завдань, який дає змогу виокремлювати умови їх правильного виконання. За таких умов навчання учні до­пускають незначні помилки. Сформовані дії виявляються достатньо гнучкими, а тому мають широкий діапазон пе­реносу в нові умови, на розв'язання нових завдань.

Отже, ООД є групою операцій, спрямованих на ство­рення в учня актуальної готовності до реалізації вибра­ного варіанта засвоєння дії.

За твердженням П. Гальперіна і Н. Тализіної, про­цес засвоєння знань і дій має шість етапів:

1) мотивацію;

2) виявлення структури ООД;

3) виконання дії у матеріальній (матеріалізованій) формі;

4) виконання дії у формі голосного мовлення;

5) виконання дії за допомогою внутрішнього прого­ворювання;

6) виконання дії у розумовій формі.

Реалізація всіх етапів призводить до редукції й уза­гальнення дії, яка, поступово автоматизуючись, перехо­дить із матеріального у розумовий план.

4. Учбова діяльність безпосередньо впливає на ефек­тивність засвоєння знань. Якщо учень, вивчаючи зміст навчального предмета, під керівництвом учителя ово­лодів раціональними способами учбової роботи, то він буде не тільки ефективніше засвоювати знання, а й зможе краще зрозуміти своїх ровесників і здобути ком­фортну позицію у колективі. Це свідчить про суттєві зміни в інтелектуальному розвитку дитини, які роз­кривають нові резерви засвоєння, а через них — і додаткові джерела психічного розвитку й формування особистості загалом. Отже, формування учбової діяль­ності школяра має не тільки розвивальний, а й вихов­ний ефект.

Розвивальне навчання — навчання, яке забезпечує формування учбової діяльності, повноцінне засвоєння знань і максимально стимулює розумовий розвиток учнів.

Його розглядають як активно-діяльнісний спосіб навчання, під час якого враховують та використовують закономірності психічного розвитку дитини. Плануван­ня розвивального навчання відбувається на основі при­стосування процесу навчання до рівня розвитку та інди­відуально-психологічних особливостей школяра. Воно є різновидом особистісно орієнтованого навчання.

В умовах розвивального навчання учні оволодіва­ють умінням самостійно організовувати свою діяль­ність, шукати і знаходити раціональні способи її вико­нання, переносити їх у нові умови, відмінні від умов навчання.

На певні аспекти проблеми розвивального навчання педагоги і психологи почали звертати увагу у XIX ст. Значний внесок у її розроблення зробили Ф.-В.-А. Дістервег, К. Ушинський та ін. У 30-ті роки XX ст. цю про­блему почав досліджувати німецький психолог Отто Зельц (1881—1944), який вперше провів ґрунтовні лабораторні дослідження, що продемонстрували вплив навчання на розумовий розвиток дітей.

У Росії ідея розвивального навчання вперше була теоретично обґрунтована у 30-ті роки XX ст. Л. Виготським, який сформулював один із концептуальних прин­ципів сучасного навчання. «Навчання не плететься у хвості розвитку, а веде його за собою». У дослідженнях Л. Виготського, Д. Ельконіна, В. Давидова, Ш. Амонашвілі та інших психологів закладено психологічні осно­ви цілісної концепції розвивального навчання. На їх думку, якщо психічний розвиток може відбуватися лише у формах навчання і виховання, то ці форми зав­жди матимуть розвивальний характер. Проблеми роз­вивального навчання полягають у з'ясуванні, що кон­кретно розвивають певні види навчання і виховання та чи відповідає при цьому одержуваний розвиток віковим можливостям дитини.

На думку В. Давидова, термін «розвивальне навчан­ня» розкриває опис конкретних умов своєї реалізації з найважливіших показників. До основних показників належать:

1) головні психологічні утворення, які виникають, формуються і розвиваються в певному віці;

2) провідна діяльність вікового періоду, що визначає виникнення і розвиток відповідних новоутворень;

3) зміст і способи здійснення провідної діяльності;

4) взаємозв'язки з іншими видами діяльності;

5) система методик, за допомогою якої можна визна­чати рівні розвитку відповідних новоутворень;

6) характер зв'язку рівнів розвитку з особливостями організації провідної діяльності і суміжних із нею інших видів діяльності.

Лише за характеристиками наповнення конкретним змістом цих показників (чи деяких із них) педагог поступово зможе оперувати поняттям «розвивальне навчання» стосовно певного вікового періоду, а також тими реальними засобами навчання дітей цього віку, якими можна організувати провідну діяльність, що призводить до належного рівня розвитку відповідних психологічних новоутворень.

Нині у педагогічній психології найсистемніше роз­роблено два основних напрями розвивального навчан­ня, які реалізовані в концепціях В. Давидова і Л. Банко­ва. Концепція В. Давидова ґрунтується на основних положеннях теорії навчання, закладених у працях Л. Виготського і Д. Ельконіна, а концепція Л. Занкова є критично осмисленими і творчо переробленими дося­гненнями сучасної йому психолого-педагогічної науки.

Тривалий час у педагогіці і психології дотримува­лись думки, що початкове навчання не може істотно впливати на розумовий розвиток дітей. До середини XX ст. методика початкового навчання ґрунтувалась на теорії емпіричного (конкретного) мислення, у якій стверджувалось, що молодший школяр може засвоюва­ти тільки елементарні поняття. Для використання можливостей наочно-дійового мислення у дидактиці було впроваджено принцип наочності як основний принцип навчання. Вважали, що наочність полегшує розуміння нового, оскільки дитина, яка прийшла до школи, мислить ще конкретно, а реальний розвиток мис­лення найчастіше пов'язували з довільністю і сприй­манням. Результати досліджень, проведених Л. Занко-вим і Д. Ельконіним наприкінці 50-х років XX ст., суттєво вплинули на такі погляди, що спричинило роз­роблення нових теорій навчання.

Л. Занков критично оцінив існування у початковій школі неправомірного, на його погляд, полегшення навчального матеріалу, невиправданого повільного темпу його вивчення і одноманітного повторення. Він стверджував, що навчальний матеріал у ланці початкової освіти характеризується збідненістю теоретичних знань, їх поверховістю і підпорядкованістю формуван­ню навичок. Нова дидактична система розвивального навчання Л. Занкова була насамперед спрямована на подолання цих недоліків та інтенсифікацію загального психічного розвитку молодших школярів. її планували втілювати в життя шляхом організації експерименталь­них психолого-дидактичних досліджень, проведення яких у реальних шкільних класах змінило б існуючу практику навчання дітей і продемонструвало б певну ефективність нових навчальних програм у загальному психічному розвитку молодших школярів.

Л. Занков вважав, що у процесі навчання у дітей потрібно формувати не знання, навички і вміння, а їх психологічний еквівалент — новоутворення у вигляді когнітивних (пізнавальних) структур, які є основою розумового розвитку.

Новоутворення у навчанні — відносно стабільні, компактні, уза гальнено-смислові вираження знань, способів їх одержання і використання, які зберігаються у довготривалій пам'яті і просте­жуються в особливостях психічної діяльності школярів (перцепції, мисленні, мовленні, властивостях довільної уваги, кількості й чіт-кості засвоєних знань та вмінь).

На думку Л. Занкова, складні когнітивні структури утворюються з простіших, але є не їх сумою, а синтезом, унаслідок якого виникають нові якості. Так, поява новоутворень не є прямим наслідком навчання, а вини­кає після інтегративних процесів, які сприяють зро­станню особистості, в чому полягає сутність розвитку. Його дидактична система розвивального навчання опи­рається на такі спеціально розроблені принципи:

1. Принцип навчання на високому рівні складно­сті. У навчанні слід розкрити внутрішні можливості дитини, дати їм певну орієнтацію і простір для розвит­ку. Якщо засвоєння навчального матеріалу не викли­кає труднощів, то розумовий розвиток відбувається повільно і втрачає поступовість. Учень у процесі піз­нання повинен не тільки відчувати труднощі, а й дола­ти нерозуміння при осмислюванні внутрішньої сутно­сті явищ і взаємозв'язків між ними. Таке навчання розкриває потенційні можливості дитини, дає їм від­повідне спрямування і створює умови для їх оптималь­ного розвитку.

2. Принцип провідної ролі теоретичних знань. Згід­но з ним ретельне опрацювання понять, встановлення зв'язків і відношень усередині навчального предмета і між предметами не менш важливі, ніж формування навичок. Зростання значення теоретичних знань поро­джує нові своєрідні процеси психічної діяльності, які сприяють переосмисленню і систематизації наявних знань та об'єднанню їх у нові, складніші, системи.

Цей принцип був розроблений на противагу тради­ційним уявленням про конкретність мислення молод­ших школярів. Він не заперечує ролі образних уявлень у діяльності учнів, а лише свідчить про те, що не можна конкретне мислення вважати провідним показником рівня розумового розвитку молодшого школяра.

3. Принцип «рух вперед швидким темпом». Високий рівень складності навчального матеріалу адекватний постійному руху вперед у розумовому розвитку школя­ра. Найважливішим у навчанні є неперервне збагачен­ня мислення учнів новою інформацією, яку він постій­но отримує на уроці від учителя. Дієвим засобом, який дає змогу навчатись у швидкому темпі і сильним, і слаб­ким учням, є застосування диференційованої методики, завдяки якій одні й ті самі питання програми можна освоювати з різною глибиною.

4. Принцип усвідомлення школярем процесу свого учіння. Л. Занков наголошував на важливості розумін­ня навчального матеріалу, уміння застосовувати теоре­тичні знання на практиці, оволодіння мисленнєвими операціями, а також визнавав необхідність позитивного ставлення школярів до учбової праці. Проте це є не­обхідною, але недостатньою умовою для успішного на­вчання. Саме процес оволодіння знаннями має стати предметом усвідомлення учня. Цей принцип спрямова­ний на розвиток рефлексії, усвідомлення учнем себе як суб'єкта учіння, краще розуміння школярем своїх труд­нощів у навчанні з метою їх успішного подолання.

5. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи над розвитком усіх (сильних і слабких) учнів. Особли­вість цього принципу полягає в індивідуалізації та варіативності процесу навчання і постійному врахуван­ні вчителем індивідуальних особливостей дітей. Робота вчителя, зорієнтована на конкретного учня, повинна бути диференційованою. За традиційної методики навчання слабких учнів змушують виконувати багато різ­них тренувальних вправ. Досліди Л. Занкова засвідчи­ли протилежне: перевантаження невстигаючих учнів тренувальними завданнями не сприяє їх розвитку, а лише збільшує відставання. Навчання має розвивати всіх учнів відповідно до їх можливостей.

Аналіз цих принципів свідчить, що стрижневою характеристикою дидактичної системи Л. Занкова є її спрямованість на високий загальний розвиток школя­рів, який повинні забезпечувати зростання ролі теоре­тичних знань, підвищення складності навчального матеріалу і швидкий темп його вивчення. Водночас система мала і певні недоліки, описуючи які, В. Давидов зазначив, що дидактична система Л. Занкова не була достатньо вивчена з логіко-психологічного погля­ду. Так, зокрема, відсутнє розгорнуте тлумачення тер­міна «теоретичні знання». Унаслідок аналізу змісту ба­гатьох навчально-методичних посібників, підготовлених колективом Л. Занкова, з'ясувалось, що за їх різнома­нітності у текстах не простежується чітка лінія на роз­гортання власне теоретичних знань. Зміст цих посібни­ків залишився емпірико-утилітарним, як і у традицій­них шкільних підручниках.

У системі Л. Занкова відсутнє поняття «учбова діяль­ність» як реальна основа психічного розвитку молодшого школяра та не розкрито розуміння своєрідності теоретич­ного мислення. На думку В. Давидова, у своїй концепції Л. Занков основою психічного розвитку молодших шко­лярів вважав нові способи організації процесу їх навчан­ня. Тому, враховуючи переваги дидактичної системи Л. Занкова, вона не сприяє таким зрушенням у психічно­му розвитку дітей, яких потребує сучасна початкова осві­та, бо, як зазначав Д. Ельконін: «Якщо основним змістом навчання в школі залишаються емпіричні знання, то які б активні й ефективні не були способи навчання, воно не набуває визначального впливу на формування основних розумових новоутворень у школяра».

Реалізація принципів, визначених Л. Занковим, у експериментальних класах підвищила рівень емпірич­ної свідомості і мислення. Вона засвідчила, що тради­ційна початкова освіта, спрямована на розвиток у дітей емпіричного мислення, має можливості розвивального характеру.

На противагу дидактичній системі Л. Занкова, В. Давидов створив концепцію розвивального навчання за напрямом пізнавальної діяльності школяра. її метою є розвиток у молодших школярів основ теоретичного мислення. При цьому В. Давидов опирався на вихідні положення Д. Ельконіна стосовно того, що навчання свою провідну роль у розумовому розвитку здійснює через зміст засвоюваних знань, похідними від якого є методи (способи) організації навчання.

За традиційної системи навчання учень у процесі пізнання рухається від часткового, конкретного, оди­ничного до загального, абстрактного, цілого. Мислен­ня, яке формується при цьому, В. Давидов назвав емпі­ричним. Він сформулював питання про можливість тео­ретичного розроблення нової системи навчання, яка багато в чому була б протилежною існуючій. Навчаю­чись за нею, учень повинен рухатися від загального до часткового, від абстрактного до конкретного, від системного до одиничного. Мислення, яке розвивається у такій системі, називають теоретичним, а саме на­вчання — розвивальним.

Порівнюючи процес традиційного і розвивального навчання, В. Давидов виявив суттєві відмінності між емпіричним і теоретичним знанням та охарактеризу­вав теоретичні знання, одержані внаслідок змістового абстрагування і узагальнення. При емпіричному мисленні відображаються тільки зовнішні зв'язки, що створює труднощі для проникнення у суть явищ, бо основним засобом пізнання в ньому є індуктивний умовивід. Воно є потрібним при нагромадженні науко­вих знань про певні об'єкти і в повсякденному житті. Однак при його застосуванні кожну задачу розв'язу­ють відокремлено від інших. Узагальнені способи розв'язування формуються з труднощами і дуже по­вільно. Цих недоліків не має розвивальне навчання, в основу якого В. Давидов і Д. Ельконін поклали такі принципи:

1) змістом учбової діяльності учнів початкових кла­сів мають бути наукові поняття, які створюють загаль­ний принцип розв'язування задач;

2) засвоєння наукових понять повинно мати певну динаміку: аналіз умов їх формування, з'ясування за­гального принципу, застосування їх у конкретних умовах;

3) теоретичні знання мають бути основою мислення і впливати на практичне виконання діяльності;

4) засвоєння наукових понять повинне відбуватися в умовах учбової діяльності.

На думку В. Давидова і Д. Ельконіна, розвивальне навчання має відповідати структурі й особливостям учбової діяльності, спрямованої на засвоєння змісту навчальних предметів. У роботі «Проблеми розвиваль­ного навчання» (1986) В. Давидов сформулював основні вимоги до змісту навчальних предметів і вмінь, які будуть наявні в учня після його засвоєння:

а) засвоєння знань загального і абстрактного харак­теру повинне випереджати ознайомлення учнів із част­ковими і конкретними знаннями, які мають виводити учні із загального і абстрактного;

б) знання, які конституюють навчальний предмет або його основні розділи, учні мають засвоювати у про­цесі аналізу умов їх походження, завдяки яким вони стають необхідними;

в) при виявленні предметних джерел певних знань учні повинні вміти перш за все знаходити у навчально­му матеріалі вихідне, суттєве, загальне, що визначає зміст і структуру об'єкта цих знань;

г) відношення, які визначають зміст і структуру об'єкта певних знань, учні відтворюють в особливих, предметних, графічних або буквених моделях, які уможливлюють вивчення його властивості в чистому вигляді;

ґ) учні повинні вміти конкретизувати генетично вихідний, загальний зв'язок об'єкта, який вивчають, у системі часткових знань про нього в такій єдності, яка забезпечує мисленнєві переходи від загального до част­кового, і навпаки;

д) учні мають уміти переходити від виконання дій у розумовому плані до виконання їх у зовнішньому плані, і навпаки.

Фундаментальним поняттям теорії розвивального навчання є «учбове завдання», розв'язуючи яке, ученьнавчається аналізувати ситуацію, виявляти у досліджу­ваних об'єктах істотні зв'язки і властивості та відо­кремлювати їх від неістотних, узагальнювати свої дії і шукати загальний спосіб розв'язування всіх задач пев­ного типу. Така стратегія діяльності школяра створює основу для розвитку теоретичного мислення.

В умовах розвивального навчання учбову діяльність будують як систему учбових завдань, зміст і послідов­ність постановки яких розробляють відповідно до осо­бливостей навчального предмета.

Практична реалізація концепції розвивального на­вчання Д. Ельконіна — В. Давидова змінила уявлення педагогів і психологів про вікові можливості засвоєння знань та закономірності психічного розвитку дітей молодшого шкільного віку. За результатами експери­ментального навчання було встановлено, що засвоєння молодшими школярами теоретичних знань у процесі розв'язування учбових задач за допомогою теоретико-змістових дій вимагає врахування особливостей кожно­го із навчальних предметів. Здійснення такої орієнтації можливе лише за широкого використання рефлексії, аналізу і планування змістового характеру. Тому при засвоєнні молодшими школярами теоретичних знань створюються сприятливі умови для формування психо­логічних новоутворень, характерних для цього шкіль­ного віку.

Розвивальне навчання Д. Ельконіна — В. Давидова виявило нові резерви прискорення розумового і психіч­ного розвитку дітей в умовах навчання. Це навчання створює для вчителя широкі можливості в управлінні психічним розвитком молодшого школяра.

Дата добавления: 2015-07-15