Предмет детской психологии.

Детская психология, наряду с другими науками (педагогикой, физиологией, педиатрией и пр.), изучает ребенка, но имеет свой особый предмет, в качестве которого выступает развитие психики на протяжении детства. Детство, по периодизации, принятой в отечественной психологии (Д.Б. Эльконин), охватывает три большие эпохи: раннее детство - возраст от рождения до 3 лет, детство - от 3 до 10 лет и отрочество. Дошкольная психология, являясь составной частью детской психологии, изучает психическое развитие ребенка на протяжении первых 7 лет жизни.
Специфика изучения ребенка в психологии состоит в том, что исследуются не столько психические процессы и качества сами по себе, сколько законы их возникновения и становления. Детская психология показывает механизмы перехода от одной возрастной стадии к другой, отличительные признаки каждого периода и их психологическое содержание.

2. Категория развития. Соотношение понятий «рост», «развитие», «созревание».
Развитие - это процесс необратимых направленных по восходящей закономерных изменений, приводящих к возникновению количественной, качественной и структурных преобразований психики и поведения человека.

Созревание-это процесс, течение которого зависит от унаследованных способностей индивидуума.

Рост - процесс количественных изменений в ходе совершенствования психической функции или увеличение размеров функциональных возможностей отдельных составляющих или системы в целом. Развитие - это сочетание и роста и созревания, для реализации общей направленности (единая линия развития). Это многоплановое движение по восходящей линии, оно обусловлено общим эволюционным процессом, конкретными историческими условиями, деятельностью, многообразием отношений, а также взаимообусловлено развитием соц. среды. В целом, развитие осуществляется по цепи переходов через кризисы и преодоления противоречий к более высоким способам действий.
Основные свойства развития, отличающие его от других изменений, является: - необратимость – способность к накапливанию, надстраиванию изменений; - направленность – способность к наличию единой линии развития; - закономерность – способность системы к воспроизведению однотипных изменений у разных людей.
Источником развития является общество, именно оно ставит задачи развития, определяет набор деятельности человека и определяет возможности развития человека. При этом природные свойства человека являются органическими предпосылками данного процесса.
Движущими силами развития являются противоречия: - между возрастными физиологическими и психическими возможностями человека и сложившимся взаимодействием с окружающим миром; - между внешней социальной ситуацией развития и внутренней позицией человека: - между достигнутым уровнем психического развития и образом жизни. Факторы развития: наследственность; среда; время; активность; познание; общение; труд.
Рост — это количественное изменение человека без изменений внутренней структуры, состава входящих в него элементов, функций того или иного процесса. Можно говорить о физическом росте человека, можно — о росте различных психологических показателей, например росте запаса слов без изменения функции речи. Развитие, в отличие от изменения, обязательно несет в себе качественное изменение структуры, отдельных элементов, функций или всего перечисленного, вместе взятого.

3.Культурно-историческая природа психологического возраста. Возраст как форма описания процессов развития.
а) Каждый психологический возраст по Выгодскому характеризуется складывающейся к началу каждого возрастного периода социальной ситуацией развития. Социальная ситуация развития — это «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной». Выготский подчеркивал, что среду надо рассматривать не в абсолютных показателях, а в ее отношении к ребенку, в связи с переживаниями самого ребенка. Понятие «социальная ситуация развития» фиксирует неповторимое своеобразие взаимосвязи внешней среды и внутреннего мира ребенка, т.е. окружающей действительности и мотивационно-потребностной сферы.
Кроме того, психологический возраст характеризуется новообразованиями. Психологические новообразования представляют собой новый тип строения личности ребенка, те психические и социальные изменения, которые впервые возникают на данной ступени и которые в самом главном и основном определяют сознание ребенка, его отношение к среде, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход его развития в данный период. Таким образом, структура психологического возраста включает: социальную ситуацию развития, определяющую «образ жизни ребенка, или его социальное бытие», в процессе которого развиваются новообразования в сфере сознания и личности.
б) Понятие «возраст» разделяют на психологический и хронологический. Хронологическим называют паспортный возраст, т. е. зафиксированную дату рождения. Он является неким фоном для процессов психического развития и становления человека как личности. Психологический же возраст не связан с датой рождения, его не определяет количество психологических процессов. Он зависит от внутреннего содержания, от того, какие чувства, стремления, желания испытывает человек.

4. Эволюция детства в истории общества
Детство не остается неизменным, а меняется с новыми историческими эпохами. Детство ребенка архаичной культуры значительно отличается от детства современного ребенка, живущего в России или в Западной Европе. Детство ребенка 1920-х гг. отличается от детства ребенка начала XXI в. Структура детства — последовательность качественно различных периодов: младенчество, ранний, дошкольный, младший школьный, подростковый возраст. Указанные периоды детства существовали в истории общества не всегда. Например, вычленение юности связывают с окончанием Первой мировой войны, с началом технической революции. Юность — период приобретения дополнительных знаний и умений в области профессиональной подготовки. Подростковый возраст был выделен в конце XIX — начале XX в. из-за расхождения во времени достижения социальной и половой зрелости и маргинальности позиции подростка между взрослым и детским обществом. Как происходит изменение структуры детства? Д. Б. Эльконин говорит о двух версиях такого изменения. Первая — увеличение продолжительности детства за счет «пристраивания» к концу новых возрастных периодов. Вторая — изменение структуры детства путем «вклинивания» новых периодов. На сегодняшний день в отечественной психологии принимается вторая позиция. Исследователь предлагает следующую модель изменения структуры детства [105].
Детство — это период, на протяжении которого ребенок находится вне производительной и социальной деятельности общества под опекой и протекцией взрослых. Можно выделить две фазы: 1) период морфофизиологического созревания и приобретения физической автономии (умения самостоятельно действовать); 2) период овладения профессиональными знаниями и навыками, необходимыми для перехода в новый статус.
В ранние исторические эпохи, когда уровень производства и соответствующих социальных отношений был низким, овладение орудийными навыками осуществлялось ребенком очень рано и не требовало специального обучения. Сразу после достижения определенного уровня физиологической зрелости ребенок включался в жизнь взрослых. Затем уровень технологического развития общества возрастает, профессий становится все больше и для их овладения необходим период специального обучения, выделенный для приобретения профессии. Период овладения простейшими орудиями труда Д. Б. Эльконин называет предметно-орудийным. Этот период предшествует периоду собственно профессиональной подготовки. Период школьного обучения направлен на усвоение необходимых для овладения профессией теоретических знаний. Дошкольный возраст возникает тогда, когда ребенок оказывается отчужден от участия в общественной жизни и его главной задачей становится приобретение социальной компетентности и ориентация в социальных ролях и отношениях.
Возникновение новых периодов детства предполагает не достраивание, а вклинивание новых периодов, в соответствии с новыми задачами, диктуемыми развитием производительных сил и производственных отношений. Вклиниваются периоды детства, отвечающие решению новых задач. Это задачи овладения предметными орудиями (бытовыми предметами), ориентации в системе социальных ролей, норм и правил, усвоения системы теоретических знаний, приобретения социальной компетентности и профессии. Гипотеза о развитии структуры детства, обусловленном изменением места ребенка в системе социальных производственных отношений и ростом производительных сил, была сформулирована Д. Б. Элькониным в контексте обсуждения проблемы социально-исторической природы сюжетно-ролевой игры.
Данная гипотеза получила дальнейшее развитие в работе А. Л. Венгера, В. И. Слободчикова и Б. Д. Эльконина. Авторы считают, что в истории общества можно выделить периоды стабильности и кризисов детства. В стабильные периоды структура детства сохраняется неизменной, выступая как последовательность периодов, в которых общество культивирует определенные формы сотрудничества, активности и деятельности ребенка. Например, для младшего школьного возраста характерны учебная деятельность и школа как институт социализации. В дошкольном возрасте — активно развиваются виды деятельности моделирующего типа: игра, рисование, лепка, восприятие литературы. Общество в каждом периоде детства предлагает образовательные и воспитывающие формы сотрудничества — нормативные виды деятельности и институты воспитания. Кризисы детства — такие моменты в истории общества, когда прежняя структура не обеспечивает оптимального развития ребенка и процесса социализации.
Авторы полагают, что в настоящее время очевидны признаки нарастающего кризиса детства. К ним относятся низкая мотивационная готовность значительного числа детей к обучению в школе, распространение явления школьной дезадаптации. Если раньше эти проблемы были уделом отдельных учащихся, то теперь они касаются значительного числа детей. Эта тенденция свидетельствует о том, что в дошкольном возрасте не было обеспечено формирование психологической готовности ребенка к школе.

5.Теоретические и практические задачи возрастной психологии:
1. изучение движущих сил и источников психического развития ребенка (под движущими силами понимаются те факторы, которые определяют собой поступательное развитие ребенка, являются его причинами, содержат в себе побудительные источники активности.)
2. построение периодизации психического развития в онтогенезе (Периодизация психического развития — выделение в онтогенезе качественно своеобразных ступеней психического развития. В разных моделях задействованы разные стадии, используемые для их выделения критерии также различны. В учении Ст. Холла онтогенез психики рассматривается как процесс, в целом повторяющий процесс исторического развития. У Ж. Пиаже критерием периодизации выступает развитие интеллекта, у З. Фрейда — направленность либидозной энергии, у Э. Эриксона — центральные задачи возраста, у Д.Б. Эльконина — смена ведущих типов деятельности.)
3. характеристика качественного своеобразия развития личности и психических процессов на каждой стадии
4. контроль хода и динамики психического развития
5. профилактика, коррекция и оптимизация развития на основе возможностей обучения и воспитания.
Теоретические задачи (проблемы) возрастной психологии:
• Проблема движущих сил, источников и механизмов психического развития на всё протяжении жизненного пути человека
• Проблема периодизации психического развития в онтогенезе
• Проблема возрастных особенностей и закономерностей протекания психических процессов
• Проблема возрастных возможностей, особенностей, закономерностей осуществления различных видов деятельности, усвоения знаний
• Проблема возрастного развития личности и др.
Практические задачи возрастной психологии:
• Определение возрастных норм психических функций, выявление психологических ресурсов и творческого потенциала человека
• Возрастная и клиническая диагностика
• Контроль за ходом психического развития детей, оказания помощи родителям в проблемных ситуациях
• Психологическое сопровождение, помощь в кризисные периоды жизни человека
• Организация учебно-образовательного процесса для людей всех возрастных категорий и др.

6. Стратегии и методы психологии развития и возрастной психологии
В истории возрастной психологии выделяются 3 основные стратегии:
1. Стратегия наблюдения. Основная задача - накопление фактов и расположение их во временной последовательности.
Наблюдение - незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться при изучении развития человека любого возраста. Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют, все особенности поведения ребенка, но чаще выборочными, когда фиксируются только некоторые из них. Наблюдение - сложный метод, его использование должно отвечать ряду требований. Это четко поставленная цель и разработанная схема наблюдений (наблюдатель знает, что именно он может увидеть и как это фиксировать, а кроме того, умеет быстро описывать наблюдаемые явления); объективность наблюдения (описывается сам факт - действие, фраза или эмоциональная реакция ребенка, а не его субъективное истолкование психологом); систематичность наблюдений (в эпизодических наблюдениях можно выявить не характерные для ребенка моменты, а случайные, зависящие от его сиюминутного состояния, от ситуации); наблюдение за естественным поведением ребенка (ребенок не должен знать о том, что за ним наблюдает взрослый, иначе его поведение изменится).
2. Стратегия естественно-научного констатирующего эксперимента. Основная цель - установить наличие или отсутствие изучаемого явления при определенных контролируемых условиях, измерить его количественные характеристики, дать качественное описание.
а) метод поперечного среза - в достаточно больших детских группах с помощью конкретных методик изучается определенный аспект развития (например уровень развития интеллекта). В результате получают данные, характерные для этой группы детей - детей одного возраста или школьников, обучающихся по одной учебной программе.
б) лонгитюдный метод, который часто называется "продольным исследованием". Здесь прослеживается развитие одного и того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются "поперечными" срезами.
Беседа - эмпирический метод получения сведений о человеке в общении с ним, в результате ответов на целенаправленные вопросы (необходимо:
§ проводить беседу в естественной обстановке; *постараться не быть чужим; *подготовить вопросы заранее;
§ фиксировать ответы, по возможности не привлекая внимания беседующего;
§ быть тактичным);
Анкетирование - метод получения информации о человеке на основании ответов на специально подготовленные вопросы, составляющие анкету (может быть письменным, устным, индивидуальным и групповым);
Анализ продуктов деятельности - метод изучения человека через анализ (интерпретацию) продуктов его деятельности (рисунки, чертежи, музыка, сочинения, тетради, дневники);
Тестирование - диагностика личностных качеств с помощью тестов. Но тестирование является лишь констатацией действительности, а чтобы изменять, развивать различные качества личности необходимо использовать другие методы.
3. Стратегия формирующего эксперимента. Основная цель - активное вмешательство в построение процесса с заданными свойствами (основатель метода Л.С. Выготский)
Различают лабораторный и естественный эксперимент. Лабораторный эксперимент проводится в специально созданных условиях, с аппаратурой; естественный эксперимент проводится в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, с изучением результатов.
Любой вид эксперимента включает в себя следующие этапы:
§ постановка цели;
§ планирование хода эксперимента;
§ проведение эксперимента (сбор данных);
§ анализ полученных экспериментальных данных;
§ выводы, которые основываются на анализе экспериментальных данных;
В формирующем эксперименте выделяются 3 этапа:
1. Констатирующий (используя различные методики необходимо выяснить исходные особенности психики учащихся). На основе этих результатов составляются формирующие и развивающие приемы.
2. Формирующий (в процессе которого реализуются формирующие и развивающие приемы);
3. Контрольный этап. Его задача - оценить эффективность и результативность проделанной формирующей работы.
Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах работы можно выяснить правильные ли приемы применялись и на сколько эти приемы улучшили развиваемое качество

7. Констатирующая и формирующая стратегии.
Можно выделить две стратегии исследования психического развития, различающиеся в зависимости от представления о причинах развития – констатирующую и формирующую
Констатирующая стратегия исследования исходит из представления о развитии как стихийном естественном процессе, где объект развития — индивид. Любое вмешательство извне рассматривается как интервенция, нарушающая естественный ход развития. Позиция исследователя — внешняя, констатирующая происходящие изменения. Основной недостаток констатирующей стратегии — ограниченность возможностей выявления причин развития.
Формирующая стратегия следует из нового взгляда на развитие как процесс, осуществляющийся в форме присвоения ребенком социокультурного опыта в общении и сотрудничестве ребенка со взрослым (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Решающее значение для развития приобретает обучение в широком смысле слова. Объектом развития является не индивид, а ребенок в системе социальных отношений. Общество проектирует и направляет процесс психического развития ребенка через постановку задач и организацию совместной деятельности с социальным взрослым.

8. Метод «поперечных срезов» и лонгитюдинальный метод как основны разновидности констатирующей стратегии.
Метод поперечных срезов позволяет сравнивать психическое развитие индивидов разного возраста. Этот метод имеет значение при решении психодиагностических задач, задач установления возрастной нормы и возрастных синдромов. Недостатком метода поперечных срезов является уравнивание всех индивидов данного возраста и данной популяции, которые на самом деле не могут оказаться в одной и той же точке онтогенетической эволюции, так как совершают свое развитие с разной скоростью и различным путем.
Отличительным признаком лонгитюдинального метода является проведение исследований на одних и тех же испытуемых или группах испытуемых в ходе их онтогенетического развития, то есть в многократном, регулярном и систематическом наблюдении и изучении. Лонгитюдинальный метод сложнее метода поперечных срезов, он более индивидуализирован и устраняет такой серьезный недостаток метода поперечных срезов, как уравнение всех индивидов данного возраста. Достоинством лонгитюдинального метода является возможность прогноза психического развития.

9. Особенности метода наблюдения, метода эксперимента, метода беседы (исследовательское интервью), проективных методов детской психологии.
Наблюдение - целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Этот метод незаменим в случае, когда необходимо получить целостную картину происходящего и отразить поведение индивидов во всей полноте. Главными особенностями метода наблюдения являются: непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта; пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения; сложность (порой — невозможность) повторного наблюдения. В естественных науках наблюдатель, как правило, не влияет на изучаемый процесс. В психологии существует проблема взаимодействия наблюдателя и наблюдаемого. Если испытуемый знает, что за ним наблюдают, то присутствие исследователя оказывает влияние на его поведение.
Эксперимент проводится в специально созданных условиях, где обеспечивается проявление изучаемого объекта. При его проведении необходимо поставить четкую цель, продумать план проведения эксперимента и менять можно только одно условие. Основные особенности метода эксперимента: Создание необходимых условий; Возможность неоднократного повторения; Позволяет получить количественные данные о качественных закономерностях, т.е. установить эту закономерность.
Эксперимент может не показать естественного поведения человека, т.к. искусственно созданная ситуация не всегда и не во всем повторяет реальные жизненные ситуации; и, кроме этого, человек знает, что его реакции изучают, что сковывает его в своих проявлениях.
Беседа — проводится в процессе личного общения, по специально составленным программам. Широкая вариативность вопросов, в соответствии с полученными ответами, непосредственный контакт — являются несомненными плюсами данного метода. Основной недостаток — субъективизм выводов, которые основываются только на полученных ответах и не имеют фактического подтверждения. Основная сложность — необходимость фиксации полученной информации.
Проективные методики - это группа методик психологического исследования личности, основным механизмом которого является символический перенос содержания внутреннего мира на внешний мир. Содержание этих детских фантазий очень много говорит о внутреннем психологическом мире ребёнка.

10. Значение этических принципов для планирования и проведения исследований по психологии развития и возрастной психологии
Приняв решение о проведении исследований, психологи должны осуществлять свои замыслы с уважением к людям, принимающим в них участие, и с заботой об их достоинстве и благополучии.
Принципы, о которых говорится ниже, разъясняют исследователю этичное ответственное отношение к участникам экспериментов в ходе проведения исследовательских работ — от первоначального замысла до шагов, необходимых для защиты конфиденциальности данных исследований. Эти принципы должны рассматриваться в контексте документов, прилагаемых в качестве дополнения к принципам.
1. При планировании опыта исследователь несет персональную ответственность за составление точной оценки его этической приемлемости, опираясь на принципы исследований.
2. На каждом исследователе всегда лежит ответственность за установление и поддержание приемлемой этики исследования. Исследователь также несет ответственность за этичное обращение коллег, ассистентов, студентов и всех других служащих с испытуемыми.
3. Этика требует, чтобы исследователь информировал испытуемых обо всех сторонах эксперимента, которые могут повлиять на их желание принимать в нем участие, а также отвечал на все вопросы о других подробностях исследования.
4. Честность и открытость — важные черты отношений между исследователем и испытуемым.
5. Этика требует, чтобы исследователь относился с уважением к праву клиента сократить или прервать свое участие в процессе исследований в любое время.
6. Этически приемлемое исследование начинается с установления четкого и справедливого соглашения между исследователем и участником эксперимента.
7. Этичный исследователь защищает своих клиентов от физического и душевного дискомфорта, вреда и опасности.

8. Этика работы требует, чтобы после сбора данных исследователь обеспечил участникам полное разъяснение сути эксперимента и устранил любые возникающие недоразумения.

9. Если процедура исследования может иметь нежелательные последствия для участников, то исследователь несет ответственность за выявление, устранение или корректировку таких результатов (в том числе и долговременных).
10. Информация, полученная в ходе исследования, является конфиденциальной.

Концепция рекапитуляции Ст. Холла. Проблема связи исторического и индивидуального. Закон повторяемости форм развития. (а) Ст. Холл считал, что ребёнок в своём развитии повторяет все стадии развития психики, которые прошло человечество. Порядок и скорость прохождения каждой стадии врождены и заданы генетически, а потому при формировании индивидуальной психики невозможно ни миновать какую-то стадию, ни перейти на следующую ступень раньше определённого времени.

На этом основании Холл делает вывод о том, что именно уровень психического развития должен определять содержание и форму обучения, которое полностью от него зависит.

Механизмом, который способствует переходу с одной стадии развития на другую, является игра

(б) Онтогенез есть сокращенное повторение филогенеза, т. е. как бы кратко записанная история организма. По мере эволюции взрослого животного изменяется, конечно, и эмбрион, но, по представлению Геккеля, это происходит только путем удлинения онтогенеза, как бы путем прибавления новых записей, а не путем изменения всего текста. В процессе эволюции онтогенез испытывает сокращения (выпадение стадий) и изменения (ценогенезы). Эти изменения определяются приспособлением самого зародыша (или личинки) к его специфическим условиям существования. Следовательно, эти изменения не связаны с филогенией взрослого животного — это нечто иное и притом чуждое первоначальному ходу онтогенетического развития. Э. Геккель говорит об исторически обусловленных процессах развития — о «палингенезах» и о позднейших «нарушениях» и «искажениях» этого развития, т. е. о «ценогенезах», основанных на приспособлении («прогрессивной» наследственности) самого эмбриона. Таким образом, по Э. Геккелю, история взрослого организма совершенно оторвана от истории эмбриона. Эмбрион имеет свою историю, независимую от истории взрослого организма. Активное приспособление как взрослого животного, так и эмбриона к меняющейся среде «прогрессивная» наследственность, т. е. наследование «приобретенных» признаков, лежат в основе его понимания эволюционного процесса. Геккель говорит даже, что филогенез есть «механическая причина онтогенеза». Двойственность процессов индивидуального развития объясняется, следовательно, двойственным характером самой эволюции. С одной стороны, приспособление взрослой формы к изменяющейся среде, составляющее сущность филогенеза, ведет к постепенному усложнению эмбрионального развития (к сокращенной записи истории взрослого организма). С другой стороны, сам эмбрион, живя в своей специфической внешней среде, приспособляется к ней и получает еще вторую — свою собственную историю, которая запутывает первоначально данную последовательность форм.

12. Нормативный подход к развитию психики ребенка и характеристика методов исследования (А.Гезелл, А.Бине, Л.Термен, П.Векслер). Закон затухания темпа психического развития.
Вклад А. Гезелла и Л. Термена в детскую психологию, хотя их концепции основывались на роли наследственного фактора в объяснении возрастных изменений, состоит в том, что они положили начало становлению ее как нормативной дисциплины, описывающей достижения ребенка в процессе роста и развития.

Нормативный подход в исследовании развития ребенка составляет, по существу, классическое американское направление в изучении детства. Здесь берут начало исследования проблем «принятия ролей», «личностного роста», так как именно в его рамках впервые были проведены исследования таких важных условий развития, как пол ребенка и порядок рождения. В 40–50-х гг. XX в. были начаты нормативные исследования эмоциональных реакций у детей (А. Джерсилд и Др.). В 70-х гг. XX в. на этой же основе Е. Маккоби и К. Жаклин изучали особенности психического развития детей разного пола. На нормативный подход частично ориентировались исследования Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Дж. Флейвелла и др.

Но уже в 60-х гг. XX в. в нормативных исследованиях стали намечаться качественные изменения. Если раньше психология ориентировалась на описание того, как ребенок себя ведет, то сейчас акцент был смещен в сторону, почему он так себя ведет, при каких условиях, каковы следствия того или иного типа развития. Постановка новых проблем привела психологов к развертыванию новых эмпирических исследований, которые в свою очередь позволили вскрыть новые феномены детского развития. Так, в это время были описаны индивидуальные вариации последовательности появления поведенческих актов, феномены визуального внимания у новорожденных и младенцев, роль стимуляции в повышении и замедлении познавательной активности, были изучены глубинные отношения между матерью и младенцем и т.д.

13. Теории развития как созревания. Теория преформизма К. Бюлера о трех ступенях психического развития. Закон функционального удовольствия. Проблема соотношения морфологического созревания структуры и функции в современной психологии.
Созревания теории— теории, рассматривающие психическое развитие индивида от рождения до достижения им зрелости. Последовательность и содержание стадий психического развития, оказываются полностью предопределены последовательностью и динамикой созревания соответствующих отделов центральной нервной системы. Новые психические явления и формы развития выступают как результат развертывания генетически заданной программы созревания. Различные варианты определяются решением вопроса о том, каков вклад наследственности и среды в процессы созревания и развития. Исторически первоначальное представление о полной независимости процессов созревания от внешних средовых влияний (К. Бюлер, Д. Хебб) было почти полностью преодолено к 60-м годам XX в. Общепринятым становится положение о необходимости средовых воздействий для осуществления даже самых простых и примитивных форм созревания. Преформизм — концепция психического развития, согласно которой все свойства и характеристики индивида в его зрелой форме заданы и предопределены с момента зачатия и присутствуют уже в клетках зародыша. Классическим вариантом теории созревания является теория трех ступеней К. Бюлера. Исследователь считал, что развитие психики в филогенезе происходит как последовательное развертывание трех стадий. Первая ступень (стадия) — инстинкт (врожденное поведение, не требует вручения, одинаково у всех членов вида, адаптивно для очень узкого круга ситуаций). Вторая ступень — навыки, или дрессура (не врожденны, возникают в результате научения, круг адаптации более широк). Третья ступень — интеллект, высшая форма поведения (научения не требует, основывается на внезапном постижении сущностных отношений проблемной ситуации — инсайте). Этапы развития ребенка отождествляются со ступенями развития животных.
К.Бюлер связывал эти ступени, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развитием аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием. В ходе эволюции поведения отмечается переход удовольствия "с конца на начало". По его мнению, первый этап – инстинкты – характеризуются тем, что наслаждение наступает в результате удовлетворения инстинктивной потребности, то есть после выполнения действия. На уровне навыков удовольствие переносится на самый процесс совершения действия. Появилось понятие: "функциональное удовольствие". Закон функционального удовольствия: любой живой организм испытывает удовольствие от более совершенного функционирования. Но существует еще предвосхищающее удовольствие, которое появляется на этапе интеллектуального решения задачи. Таким образом, переход удовольствия "с конца на начало", по К.Бюлеру – основная движущая сила развития поведения.

14. Роль среды и научения в психическом развитии ребенка в эмпиризме (ассоцианизм, бихевиоризм). Концепция научения в бихевиоризме и методы исследования психики (Дж. Уотсон, Э. Торндайк, Б. Скиннер). Объективный метод изучения поведения человека и животных. Законы научения Э. Торндайка. Теория оперантного научения Скиннера и ее практическое применение. Теория социального научения А.Бандуры.
Начало эмпиризма в понимании развития было положено работами Дж. Локка. Локк считал, что все дети рождаются с различными врожденными особенностями, например, темпераментом. В психологии существуют две основные школы, которые стоят на позициях теории среды: ассоцианизм, крупнейшими представителями которого являются Дж. Локк, Д. Гартли, Н.А. Менчинская; бихевиоризм в его исторически существующих теориях. В качестве основного принципа законов научения рассматривается закон образования ассоциации. Все психические функции рассматриваются как цепь ассоциаций, определяющая процессы мышления, накопления ассоциаций и их функционирования.
Бихевиоризм возник провозгласил себя наукой о поведении. Психическое развитие отождествляется с процессами научения. Само психическое развитие отождествляется с научением, т.е. с любым приобретением знаний, умений, навыков, не только специально формируемых, но и возникающих стихийно. С этой точки зрения научение — более широкое понятие, чем обучение, так как включает в себя и целенаправленно сформированные при обучении знания. Исходя из что научение зависит в основном от условий жизни, бихевиоризм отвергал идею возрастной периодизации, доказывая, что не существует единых для всех детей закономерностей развития в данный возрастной период. Доказательством служили и проводимые представителями этой школы исследования научения у детей разного возраста, которые показали, что при целенаправленном обучении уже дети не только умеют читать, но и писать и даже печатать на машинке. Следовательно, периодизация зависит от среды, и какова среда, таковы и закономерности развития данного ребенка. Бихевиористы считали, что ребенок от рождения обладает очень бедным врожденным репертуаром поведенческих реакций, не обеспечивающих приспособления к среде. Поэтому буквально с первых дней жизни ведущее место в развитии занимают процессы научения. Научение приравнивается к развитию. Дж. Уотсон, выделил следующие законы развития: хронологический порядок возникновения новых поведенческих реакций; увеличение количественной выраженности реакций.
Однако эти законы ограничены простым описанием, не дающим ответа на вопрос: «Каковы причины развития?»
На рубеже XIX-XX веков американский психолог Эдуард Торндайк сформулировал ряд эмпирических обобщений:
«Закон готовности или установки: предварительная готовность к акту (в простейшем случае, стимул-реакция) повышает удовлетворение от его выполнения.
Закон использования / практики: акты или ассоциации, которые используются (упражняются, повторяются), тем самым усиливаются (укрепляются) по сравнению с теми, которые не используются.
Закон упражнения: при прочих равных условиях повторение акта способствует научению и облегчает последующее выполнение акта. Другими словами: «повторенье — мать ученья».
Закон частоты: при прочих равных условиях, чем чаще акт повторяется, тем более быстро происходит научение этому акту.

Закон эффекта: связанное с актом удовольствие усиливает, а неудовольствие ослабляет связь между стимулом и реакцией.
Следует добавить, что научение (учение) Торндайк понимает как установление и упрочение связи между стимулом (ситуацией) и реакцией, прочность (сила) которой оценивается фактической вероятностью наступления данной реакции в ответ на данную ситуацию».
Кроме подкрепления, принципом обусловливания является его незамедлительность. Было обнаружено, что в начальной стадии эксперимента можно довести реакцию до наивысшего уровня только в том случае, если подкреплять ее немедленно. Иначе, реакция, начавшая было формироваться, быстро угаснет.
Теория социального научения А. Бандуры указывает на принципиальные отличия в научении животных и человека. Научение человека осуществляется по механизму социального подражания. Если у животных выработка нового поведения идет путем проб и ошибок, то у человека — путем имитации поведения социальной модели.

15. Теория конвергенции двух факторов в психическом развитии В. Штерна. Близнецовый метод в решении вопроса о влиянии наследственности и среды на психическое развитие ребенка. Современное состояние проблемы соотношения роли наследственности и среды в психическом развитии ребенка.
Факты о влиянии наследственности на развитие ребенка, получен большой массив данных, свидетельствующих о том, что и средовые условия тоже оказывают соответствующие воздействия. В. Штерн сформулировал теорию двух факторов. Согласно этой теории, психическое развитие ребенка есть результат конвергенции внутренних данных — наследственности и внешних условий среды. Положение первое: В. Штерн постулировал существование двух врожденных наследственно предопределенных целей. Первая цель — стремление к самосохранению. Вторая — стремление к саморазвитию, включая физический рост и духовное созревание. Психическое развитие определяется двумя указанными тенденциями. Тенденция к саморазвитию обусловливает развитие и возникновение новых, более адаптивных и совершенных способностей, а тенденция к самосохранению стабилизирует достижения развития.
Положение второе: определяет закономерности развития способностей. В. Штерн считал необходимым различать задатки и свойства. Задатки однозначно определены наследственностью, задавая верхний предел развития способностей человека. Способности почти всегда заключаются в задатках, которые есть потенциал развития. Свойства — это есть реализованные способности, которые приобрели благодаря самосохранению известную прочность. Среда может «проявить» или затормозить развитие задатков. Если нет благоприятных условий, то задатки остаются в скрытом, латентном виде, не проявляются. Однако достигнуть большего, чем заключено в задатках, невозможно ни при каком воспитании. Тем не менее, исследователь допускал, что даже при неблагоприятной среде «талант себе всегда пробьет дорогу». Как только мы сталкиваемся с благоприятными условиями, наши таланты «расцветают», и, наоборот, отсутствие задатков фатально предопределяет низкий уровень развития способностей. Такой вывод предполагает возможность изначальной дифференциации детей в образовательной системе в зависимости от задатков, что, безусловно, наносит ущерб их психическому развитию.
Положение третье: касается темпа развития. Темп психического развития также определяется наследственностью и не может быть сколько-нибудь существенно изменен средой и воспитанием. Однако пренебрежение воспитанием может, значительно замедлить темп развития, приведя к тому, что не будет, достигнут верхний предел развития способностей, определенный задатками.
Положение четвертое: состоит в том, что последовательность и содержание стадий развития определены наследственностью. Так, в дошкольном возрасте, «возрасте игры и сказки», от трех до семи лет, независимо от исторической эпохи и культуры ребенок очень восприимчив к сказке и игре. Штерн считал, что возникновение игры обусловлено наследственно созреванием двух инстинктов, двух способностей — способности к фантазии, воображению, и инстинктом игры.
Близнецовый метод(Гальтоном). Он основан на сравнении развития близнецов с идентичной и различающейся наследственностью, воспитывающихся в одинаковых и различных средовых условиях. Сторонники теории двух факторов надеялись с помощью близнецового метода количественно оценить вклад каждого из факторов в развитие психологических свойств и способностей личности.
Позволяет судить о влиянии генетических и средовых факторов на изучаемое психологическое качество, на вариативность исследуемого признака. Существенное ограничение метода – в том, что сходство собственно психологических признаков однояйцевых близнецов может быть негенетического происхождения.

16. Социокультурный подход в исследовании психического развития человека.
У. Бронфенбреннер, Д. Кюн, Дж. Вулвилл, Р. МакКолл обращают внимание на необходимость тщательного исследования особенностей повседневного поведения детей в реальных условиях их жизни, начиная с ближайшего семейного окружения включая социальный, исторический контекст.
Бронфенбреннер выделяет четыре уровня жизненной среды ребенка.
Микроуровень жизненной среды включает взаимодействие индивида с его ближайшим окружением (семьей, детским садом), характерные занятия и социальные роли.
Мезоуровень, или мезосистема, образуется, когда формальные или неформальные связи возникают между двумя или более микросистемами (например, между семьей и школой, семьей и группой сверстников).
Экзоуровень охватывает широкую социальную среду, непосредственно не связанную с опытом индивида, но косвенно влияющую на него (характер занятости родителей, экономическая ситуация в стране, роль средств массовой информации).

Макроуровень, или макросистема, образует культурный и исторический контекст ценностей, традиций, законов (правительственных программ), который, по мнению Бронфенбреннера, оказывает весьма существенное воздействие на все нижележащие уровни.
Привлекающая все большее внимание исследователей идея развития человека на протяжении жизни (жизненный путь) не может быть изучена в контролируемых условиях лаборатории. Требуется учитывать не только предсказуемые возрастные изменения, но и уникальные для каждой возрастной когорты, для каждого поколения широкие культурные факторы.

17.Концепция психического развития ребенка А. Валлона. Проблема движущих сил психического развития ребенка в классическом психоанализе (З.Фрейд). Структура личности. Стадии психосексуального развития ребенка.
Одно из ключевых противоречий психического развития состоит в том, как соотносятся душа и тело, биологическое, органическое, телесное и психическое. По мысли А.Валлона, психика не может быть сведена к органике и в то же время не может быть объяснена без нее. Для того, чтобы объяснить, каким образом органическое становится психическим, А.Валлон рассматривает четыре понятия: "эмоция", "моторика", "подражание", "социум".
Эмоции у А.Валлона в генезисе психической жизни появляются раньше всего остального. Ребенок способен к психической жизни только благодаря эмоциям. Именно эмоции объединяют ребенка с его социальным окружением, через эмоции ребенок обретает опору для своей биологии, в эмоции осуществляется симбиоз органического и психического. В концепции А.Валлона понятие "эмоция" тесно связано с понятием "движение". У маленького, еще не говорящего ребенка движения тела уже могут свидетельствовать о психической жизни. По мнению А.Валлона, среди разных форм или функций движения одна прямо касается выражения эмоций. Другая функция движения – кинетическая, направленная на внешний мир. Благодаря ей осуществляются, схватывание, манипуляции. Другой большой переход в онтогенезе психики – это переход от действия к мысли. По мнению А.Валлона, он возможен благодаря подражанию. А.Валлон подчеркивает, что социум абсолютно необходим для маленького ребенка, неспособного ничего сделать самостоятельно. Реакции ребенка постоянно должны быть дополнены, поняты взрослым человеком. Поэтому, считает А.Валлон, человеческий ребенок есть существо социальное генетически, биологически.

Фрейд пересмотрел свою концептуальную модель психической жизни и ввел в анатомию личности три структуры: ид, эго и суперэго. Ид. Слово “ид” происходит от латинского “оно” и, по Фрейду, означает исключительно примитивные, инстинктивные и врожденные аспекты личности. Ид полностью функционирует в бессознательном и тесно связано с первичными потребностями (еда, сон, дефекация), которые наполняют наше поведение энергией. Согласно Фрейду, ид — нечто темное, биологическое, хаотичное, не знающее законов, не подчиняющееся правилам. Ид сохраняет свое центральное значение для индивидуума на протяжении всей его жизни. Эго (от лат. “ego” — “Я”) — это компонент ответственный за принятие решений. Эго стремится выразить и удовлетворить желания ид в соответствии с ограничениями, налагаемыми внешним миром. Эго получает свою структуру и функцию от ид, эволюционирует из него и заимствует часть энергии ид для своих нужд, чтобы отвечать требованиям социальной реальности. Таким образом, эго помогает обеспечить безопасность и самосохранение организма. Для того, чтобы человек эффективно функционировал в обществе, он должен иметь систему ценностей, норм и этики, разумно совместимых с теми, что приняты в его окружении. Все это приобретается в процессе “социализации”; на языке структурной модели психоанализа — посредством формирования суперэго (от лат. “super” — “сверх” и “ego” — “Я”). Суперэго последний компонент развивающейся личности. С точки зрения Фрейда, организм не рождается с суперэго. Скорее, дети должны обретать его, благодаря взаимодействию с родителями, учителями и другими “формирующими” фигурами. Будучи морально-этической силой, суперэго является следствием продолжительной зависимости ребенка от родителей. Оно начинает проявляться, когда ребенок начинает различать “правильно” и “неправильно” (примерно в возрасте от 3 до 5 лет).
Фрейд разделил суперэго на две подсистемы: совесть и эго-идеал. Совесть приобретается посредством родительских наказаний. Совесть включает в себя способность к критической самооценке, наличие моральных запретов и возникновение чувства вины. Поощрительный аспект суперэго — это эго-идеал. Он формируется из того, что значимые люди одобряют или высоко ценят, если цель достигнута, вызывает чувство самоуважения и гордости.
Суперэго считается полностью сформированным, когда родительский контроль сменяется самоконтролем.

18.Развитие школы психоанализа (А. Фрейд, М. Клейн, М.Малер, Д.Винникотт). Развитие эго и защитные механизмы личности. Проблема развития личности в теории А.Адлера, К.Г.Юнга, К.Хорни.
КЛЕЙН Мелани (1882-1960) -английский психоаналитик, одна из создателей детского психоанализа. Основатель игровой психоаналитической терапии, опубликовала работу Детский психоанализ, в которой изложила свои идеи о внутреннем мире ребенка и возможностях психоанализа. Разрабатывала теории о раннем детском развитии и объектных отношениях. Придавала большое значение инстинкту смерти и деструктивным процессам. Разработала концепцию проективной идентификации. Модифицировала технику психоаналитической терапии. Исследовала маниакально-депрессивные состояния и депрессивные позиции, шизоидные механизмы, проблемы Эдипова комплекса, тревоги, чувства вины, фантазии, деструктивной агрессии, зависти, ненависти и др. Анна — дочь З.Фрейда — продолжала и развила теорию и практику психоанализа. Признанной ее заслугой считается описание ею линии развития кормления от младенческой стадии до разумных привычек питания взрослых; линии развития опрятности от первоначальной воспитательной программы взрослого до автоматического овладения функциями выделения; отношения к старшим и т.п. Дети в ходе своего развития делают как бы два шага вперед и один назад.
Новорожденный, по ее мнению, знает лишь один закон, а именно — принцип удовольствия, которому слепо подчинены все его проявления. Однако, для употребления своих потребностей ребенок полностью предоставлен матери, которая исполняет или отвергает желания ребенка и благодаря этой роли становится не только первым объектом любви, но также и первым законодателем для ребенка. Игры, учение, свободная деятельность фантазии, тепло объективных отношений — все являются важными для ребенка.
Винникотт близок к английской школе, он подхватил и развил многие идеи Мелани Кляйн. Тем не менее, его мышление характеризуется, прежде всего, оригинальностью, самобытностью и спонтанностью. В его работах отражаются напряженные клинические изыскания, свидетельствующие о том, что Винникотт принимал близко к сердцу человеческое страдание и отчаяние. Винникотт полагает, что эмоциональное развитие ребенка начинается задолго до рождения. Поэтому травматические переживания, связанные с рождением, можно предотвратить эмоциональной подготовкой плода.
Стадии развития эго. Самая ранняя стадия (или стадии) - период формирования эго - приходится на младенчество. Овладение языком - важный фактор, приводящий к окончанию этого периода. Вслед за ним наступает импульсивная стадия. Ребенок, проявляя упрямство, утверждает отдельное от матери существование, но остается зависимым от нее. На этой стадии дети часто пытаются отстаивать определенный уровень автономии, чтобы освободиться от чрезмерной зависимости; однако их отношения с др. остаются эксплуататорскими. Их интересуют вопросы власти и контроля, господства и подчинения. На стадии сознательности происходит подлинная интернализация норм и правил поведения. Продвигаясь в своем развитии дальше стадии сознательности, люди начинают ценить индивидуальность ради нее самой, и потому этот переходный уровень наз. индивидуалистическим. На этой стадии люди часто сознают различия функционирования в разных ролях. Им приходится справляться с таким внутренним конфликтом, как конфликт между собственными потребностями и обязанностями.
Альфред Адлер — австрийский психолог, представитель психоаналитического направления в психологии. Создал научную школу “индивидуальной психологии”. Согласно Адлеру, основными движущими силами развития личности выступают универсальное стремление к превосходству, успеху, совершенству и чувство общности, выражающее готовность сотрудничать с другими людьми для достижения общих целей.

Густав Юнг — швейцарский психиатр, психолог, основатель аналитической психологии. Будучи последователем З. Фрейда, разработал одну из методик ассоциативного эксперимента, ввел понятие “комплексы”. В дальнейшем Юнг отошел от фрейдизма, выдвинув положение о том, что помимо индивидуального подсознательного существует также коллективное бессознательное. Юнг разработал сложную и не общепринятую структуру личности, включающую “я”, “тень” (совокупность вытесненных представлений о себе самом), “самость” (самопознание смысла жизни), “анима” (источник ласки и влечений) и “анимус” (источник непререкаемых суждений). Он предложил типологию характеров в соответствии с преобладанием функций (ощущение, мышление, чувство, интуиция) и направленности личности на внешний или внутренний мир (экстраверсия — интроверсия) (“Психологические типы”, 1921).
Карен Хорни (1885-1952) — американский психолог. Разделяя основные положения психоанализа о решающей роли бессознательного, об антагонизме природного и социального, Хорни акцентировала значение воздействий окружающей среды на формирование личности. Основу мотивации человека она усматривала в чувстве беспокойства — “коренной тревоге”, которая возникает у ребенка из-за “изолированности и беспомощности в потенциально враждебном мире”. Это чувство заставляет человека стремится к безопасности, в нем заключена потребность к самореализации. Каждый индивид может и хочет совершенствовать свой личностный потенциал, но когда это естественное стремление блокируется внешним социальным влиянием, возникает невротический конфликт. Существуют два основных вида психологической защиты: экстернализация и интернализация.
Экстернализация — механизм психологической защиты, при котором проблемы осознаются как внешние обстоятельства. Так, страх перед сексуальным контактом не осознается, но субъект считает, что различные объективные обстоятельства препятствуют реализации его сексуальных намерений. В целом данный механизм выражает тенденцию субъекта видеть себя лишь частью внешней силы, полностью от нее зависимой, т.н. экстернальность. Эта черта весьма характерна для тоталитарного типа личности.
Интернализация — механизм психологической защиты, при котором неопределимые внешние препятствия осознаются как нежелание субъекта совершить тот или иной поступок. Желаемый объект обесценивается, существование препятствия на пути к достижению игнорируется. “Я без труда могла бы стать принцессой, но идея монархии вызывает у меня отвращение”. Как черта личности интернализация проявляется в стремлении субъекта искать причины событий не во внешних обстоятельствах, а в самом себе, подчеркивать свою личную ответственность: “любое изменение начинается с самого себя”.

19.Эпигенетическая концепция Э. Эриксона. Понятие идентичности. Стадии психосоциального развития личности. Жизненные кризисы и пути их преодоления.
Теория Эриксона имеет явную социо-культурную направленность. Оставаясь психоаналитиком, т.е. исследователем, учитывающим и принимающим биологическую детерминацию процесса развития человека, он тем не менее соединяет психологию вместе с социологией и биологией с тем, чтобы выяснить, как происходит взаимодетерминация социальных условий формирования личности и ее собственной активности. "Мы ведем речь о трех процессах: соматическом, эго-процессе и социальном. В истории науки эти три процесса были связаны с тремя научными дисциплинами: биологией, психологией и социальными науками. Каждая из них изучала то, что могла изолировать, сосчитать и расчленить: одиночные организмы, отдельные души (minds) и социальные агрегаты… Во всех этих случаях научная дисциплина наносит ущерб предмету наблюдения, активно расчленяя его целостное состояние жизни для того, чтобы сделать изолированную часть податливой к применению некоторого набора инструментов или понятий… Мы изучаем индивидуальные человеческие кризисы, вовлекаясь в них как терапевты… мы обнаруживаем, что упомянутые выше три процесса представляют собой три стороны человеческой жизни. Тогда соматическое напряжение, тревога индивидуума и платоническое настроение группы - это три разных образа, в которых человеческая тревога являет себя различным методам исследования" (Эриксон Э., 1996. С. 67).
Суммируя свои выводы относительно природы идентичности, или тождественности, личности, Эриксон определяет ее как важнейшую характеристику целостности личности на высших уровнях развития, как интегративное качество ее организации, в центре которой находится переживание индивидом своей неразрывной связи с определенными социальными группами.
Человек, по Эриксону, проходит психологические стадии развития Эго, или Я, в ходе которых он устанавливает основные ориентиры по отношению к себе и своей социальной среде. Принцип прохождения стадий носит название эпигенеза, поэтому и теорию Эриксона называют эпигенетической. Эпигенез - учение о зародышевом развитии организмов как процессе, осуществляемом путем последовательных новообразований.

20.Теория привязанности Боулби.
1973г.-теория,англ.психолог говорил, что младенцы человека появляются на свет с запрограммированными формами поведения, которые помогают или удерживают родителей по близости и сохранять их состояние, постоянную готовность откликнуться на их сигналы. Предложим,что привязанность основывается на запрограммированном поведении младенца и взрослого, который ухаживает. На основании теории Боулби. М. Эйнсворт созд. типологию привязанности. Боулби-методика изменения поведения ребенка в зависимости от изменения поведения матери:”М.Эйнсворт-ситуация с незнакомцем”.
Привязанность-врожденный феномен и проявляется в следующих ситуациях:
-сигнальные формы поведения;
-реакция приближения или отдоления;
Левина:”Привязанность – проявление эмоционального контакта с матерью,которое является ведущей деятельностью ребенка.Вдальнейшем она перерастает в отношение на протяжении взросления как положительная установка по отношению к матери”.
Функции привязанности:
-формир. общего чувства доверия к миру людям, открытость, запущенность;
-формиров.эмоц. ориентировки к миру через взрослого,которому ребенок доверяет;
-развив.эмоцион. избират. отношения с др.людьми.
4 типа привязанности
1(B)надежный(безопасный)В присутствии матери ребенок чувствует себя комфортно 66%,если уходит беспокойствие, прекращается исследования деятельность.При возвращении ищет контакт с ней, установив его успокаивается и продолжает свои занятия.
2.избегающая привязанность 1 безразличный тип А 21,5%.На уход и возвращение матери ребенок не обращает внимание,и не ищет с ней контакт,не идет на контакт, когда мама заигрывает.
3.амбивалентный тип. Тип с 12,5% даже в присутствии матери ребенок тревожен,при ее уходе,тревога возрастает когда она возвращается ребенок стремится к матери, но в то же время сопротивляется контакту.
4.дезорганизованный тип привязанности.Матери дипрессивны, позв. насилию со стороны мужа, мизоидные семьи, непредсказуемое поведение детей, возможно суетливые дети.

21. Теория операционального развития интеллекта Ж.Пиаже. Характеристика основных стадий интеллектуального развития – сенсомоторной, дооперациональной, конкретно-операциональной, формально-операциональной. Факторы интеллектуального равзития (роль созревания, социального и физического опыта ребенка. Фактора уравновешивания)
Суть операциональной концепции интеллекта заключается в понимании интеллекта как системы скоординированных между собой и обратимых операций, в установлении производности таких интериоризованных мыслительных операций от внешних предметных действий и в определении последовательных стадий формирования интеллекта, т.е., стадий становления все усложняющихся операциональных систем. В работах этого времени Ж. Пиаже сосредоточил свое основное внимание на эволюции интеллекта в раннем возрасте. Анализу были подвергнуты такие вопросы, как: исследование действий ребенка при его оперировании с легко изменяющимися предметами – проблема сохранения объема, массы и т. д.; определение специфических особенностей организации интеллекта в начальный досимволический сенсомоторный период его развития и анализ отношения досимволического интеллекта к последующим стадиям символического мышления.
Достижения в сфере интеллекта и креативности в значительной мере связаны с уровнем развития психомоторной сферы ребенка. Об этом неоднократно говорили и писали многие известные специалисты (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия и др.). В специальных исследованиях зафиксированы факты, свидетельствующие о том, что дети от 7 до 17 лет, более развитые в физическом отношении, получают более высокие баллы по тестам интеллекта. Дети, занимающиеся в спортивных секциях, имеют лучшие показатели умственной работоспособности, о чем также свидетельствуют специальные эксперименты. Специалисты, изучавшие развитие интеллекта у малышей, постоянно говорят об устойчивой корреляции уровня развития мышления и двигательной активности ребенка, прежде всего уровня развития мышления и координации движений. Много интересных наблюдений содержится в работах специалистов. Например, замечено, что ребенок, рано начавший ходить, обычно опережает сверстников в умственном развитии. Умственное развитие малыша происходит параллельно с физическим и сенсорным, это естественно, ведь мозг - часть организма. Объясняется это еще и тем, что главный и практически единственный способ знакомства с миром для младенца - движение. Через движение он исследует и познает окружающий мир, устанавливает когнитивные контакты со средой. Этим объясняется столь важная роль движений в развитии его интеллекта. Специалист в области психологии детской игры Сюзанна Миллер пишет, характеризуя особенности исследовательского поведения детей в первые 18 месяцев жизни: "Со времени, когда сформирована координация между руками и зрением, тенденция ребенка касаться всего кажется почти принудительной. Ему очень трудно удержаться, чтобы не потрогать все, что его окружает, несмотря на запреты. Суть операциональной концепции интеллекта заключается в понимании интеллекта как системы скоординированных между собой и обратимых операций, в установлении производности таких интериоризованных мыслительных операций от внешних предметных действий и в определении последовательных стадий формирования интеллекта, т.е., стадий становления все усложняющихся операциональных систем. В работах этого времени Ж. Пиаже сосредоточил свое основное внимание на эволюции интеллекта в раннем возрасте. Анализу были подвергнуты такие вопросы, как: исследование действий ребенка при его оперировании с легко изменяющимися предметами – проблема сохранения объема, массы и т. д.; определение специфических особенностей организации интеллекта в начальный досимволический сенсомоторный период его развития и анализ отношения досимволического интеллекта к последующим стадиям символического мышления.
Достижения в сфере интеллекта и креативности в значительной мере связаны с уровнем развития психомоторной сферы ребенка. Об этом неоднократно говорили и писали многие известные специалисты (П.К.Анохин, Н.А.Бернштейн, А.Р.Лурия и др.). В специальных исследованиях зафиксированы факты, свидетельствующие о том, что дети от 7 до 17 лет, более развитые в физическом отношении, получают более высокие баллы по тестам интеллекта. Дети, занимающиеся в спортивных секциях, имеют лучшие показатели умственной работоспособности, о чем также свидетельствуют специальные эксперименты. Специалисты, изучавшие развитие интеллекта у малышей, постоянно говорят об устойчивой корреляции уровня развития мышления и двигательной активности ребенка, прежде всего уровня развития мышления и координации движений. Много интересных наблюдений содержится в работах специалистов. Например, замечено, что ребенок, рано начавший ходить, обычно опережает сверстников в умственном развитии. Умственное развитие малыша происходит параллельно с физическим и сенсорным, это естественно, ведь мозг - часть организма. Объясняется это еще и тем, что главный и практически единственный способ знакомства с миром для младенца - движение. Через движение он исследует и познает окружающий мир, устанавливает когнитивные контакты со средой. Этим объясняется столь важная роль движений в развитии его интеллекта. Специалист в области психологии детской игры Сюзанна Миллер пишет, характеризуя особенности исследовательского поведения детей в первые 18 месяцев жизни: "Со времени, когда сформирована координация между руками и зрением, тенденция ребенка касаться всего кажется почти принудительной. Ему очень трудно удержаться, чтобы не потрогать все, что его окружает, несмотря на запреты.

22 Культурно-историческая теория Л.С. Выготского
Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в.
В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка существует две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком "психологических орудий": путем овладения системой знаков-символов, таких как язык, письмо, система счета.
Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют внешне. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация - вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.
Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми. Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.
Л.С. Выготский вводит понятие "зона ближайшего развития" - это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность "не врожденна, но возникает в результате культур, развития".
Другой аспект теории Л.С. Выготского - представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома или переосмысления старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

Дата добавления: 2015-07-18