С С Степанов 3 страница

К оси исследоват темам Э о относятся функции менеджеров, их место в системе образоват учреждений, специ-фич критерии для оценок и стимулирования их деятельности, плата за обучение, способы стимулирования качества работы преподавателей, теория неком-мерч орг-ций применительно к уч заве-

дениям (ее налоговый статус, возможности привлечения средств и использования доходов, формы ответственности и отчетности и др), проектирование модели предпринимательского отношения учащихся к обучению и воспитанию, включающей как индивидуальные стимулы, так и экон аспект - насыщение отраслей нар х-ва квалифициров специалистами, создание системы индикаторов развития образования, органически включающей представление о комплексном и долговременном характере ущерба от несовершенства образования, его несоответствия потребностям общества Общенац фундаментальная проблема - сохранение и накопление «человеческого капитала» России Ее экон аспект неразрывно связан с проблемами народонаселения, генетики, социологии, педагогики, психологии

Для решения отечественной Э о этих задач имеется достаточно детально разработанный в зап лит-ре инструментарий модели и критерии индивидуальных решений о вложениях времени и средств в учебу по сравнению с др альтернативами инвестирования, методики исследований уровней окупаемости разл форм и уровней образования и роли способностей работников, модели запаздывающего спроса на специалистов, факторов выбора выпускниками школ разл уч заведений, зависимостей между уровнем образования, способностями и опытом специалистов, качеством обучения и оплатой преподавателей и др

В рамках Федеральной программы развития образования в России (1993) специфика исследований Э о в условиях переходного периода определяется тем, что экономика и общество в стране по параметрам удовлетворения потребностей населения и оснащения сферы образования в целом всегда находились ниже того порога насыщения массовой продукцией первой необходимости, к-рый США и др развитые страны перешагнули десятилетия назад Прогресс в отраслях нематериальной сферы требует перехода на новые экон концепции Э о

Проблематика исследований Э о резко расширяется прежде всего за счет наиб острых хоз проблем, теоретически необоснованных и решаемых практикой методом проб и ошибок, в первую очередь, это касается новых критериев определения места образоват системы в целом и ее гл компонентов в структуре федеральных и местных приоритетов Необходимо пересмотреть сам принцип подхода к определению величины необходимых средств для развития образования, разработав надежные способы измерения индивидуального и социального ущерба от его отставания С др стороны, нуждается во всестороннем обосновании многоканальный принцип формирования источников ресурсов образования, удовлетворяющий критериям рациональности и социальной справедливости

Лит Кольчугина M Б, ФРГ Образование и экономика, M, 1973, Особенно-

ста процесса накопления в развитых капиталистам странах, M, 1978, гл 1—2, Филип-п о в а Л Д, Высш школа США, M, 1981, Капелюшников P И, Совр бурж концепция формирования рабочей силы кри тич анализ, M, 1981, Соколов А И, Япония Экономика и образование, M, 1982, Экономика нар образования, M, 1986, X p o-менков H А, Экономика образования Уч пособие, M, 1987, Экон концепция развития системы образования, M, 1990, Map цинкевич В И, США человеческий фактор и эффективность экономики, M 1991, Щетинин В II Мясников В А, Экономика образования как наука и уч предмет, СП, 1993, №4, SchultzT W, Investment in human capital the role of education and of research, № V, 1970, BeckerG S, Human capital a theoretical and empincal analysis, with a special refrence to education, № V, 19752

B M Марцинкевич/

ЭКОНОМИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА в школе, преследует цели усвоения учащимися элементарных экон знаний и умений, формирования совр экон мышления, сознат включения в социально-экон отношения и соответствующую практич деятельность Э и включает экон образование и экон воспитание, направленные на приобретение учащимися доступного им целостного понятия о произ-ве, распределении, обмене и потреблении материальных и духовных благ

На необходимость Э и подрастающего поколения рус ученые-педагоги указывали еще в 19 в К Д Ушинский, обращая внимание на связь пед теории с др науками, считал одной из задач педагогики подготовку молодежи к включению в хоз жизнь общества

В 20-х гг 20 в в отеч педагогике эта тема приобрела самостоят значение С Т Шацкий, намечая направления взаимодействия школы и окружающей среды, предлагал при обучении детей касаться экон и бытовых вопросов их жизни, планировать свое участие в совм деятельности со взрослыми В практике и пед трудах А С Макаренко большое место отводилось воспитанию сознат хозяина, для этого воспитанники должны понимать суть производств процесса и его экон целесообразность, способы эффективного труда, а также включаться в хозрасчетные отношения, ибо, по его словам, «хозрасчет - замечательный педагог», позволяющий воспитанникам ощутить реальные результаты труда, необходимость хозяйского отношения к собственности Мн авторы 40—50-х гг (А Г Калашников, Ф Ф Королев, С M Шабалов, M H Скаткин и др) Э и школьников связывали с осуществлением политехнического образования Реформы, начавшиеся в России в конце 80-х гг и обусловившие развитие рыночных отношений в экономике, сделали Э и необходимой для каждого человека

Оси цель экон образования и воспитания в школе - формирование личности, способной ориентироваться в рыночной среде и умеющей осуществлять свою деятельность экономически целесообраз-

но. Эта цель достигается путём решения комплекса задач: формирования у учащихся потребности в экон. знаниях и экон. деятельности; усвоения ими осн. экон. понятий, категорий, законов и процессов; развития предприимчивости, ответственности, самостоятельности, расчётливости и др.; приобретения навыков, необходимых для предпринимательской деятельности; формирования пси-хол. готовности к возможным трудностям, к-рые подстерегают человека в условиях рыночной экономики (потеря прибыли при неудачной реализации товара и т. п.).

Э. п. до нач. 90-х гг. осуществлялась гл. обр. в процессе преподавания обществоведения, экон. географии, основ гос-ва и права, а также трудового, проф. обучения и производительного труда. Такой подход к Э. п. совр. школьников уже не удовлетворяет. Вместе с тем ещё не выработана общепризнанная концепция Э. п. в школе, а на практике применяются самые разл. подходы, программы, уч. материалы. Анализ и обобщение этого опыта дают возможность определить в общих чертах стратегич. направления Э. п. в школе: Э. п, как обязательная составная часть общего образования, предполагающая передачу всем учащимся элементов базовых знаний личной, семейной и производств, экономики; углублённая Э. п. учащихся путём факультативных занятий, изучения предметов по выбору с целью профориентации и подготовки к послешкольному образованию; начальная проф. подготовка учащихся ст. классов общеобразо-ват. школ (в т. ч. лицеев, гимназий) по профессиям, связанным с маркетингом, менеджментом, банковским и биржевым делом, бухгалтерской работой и т. п. Эти три направления можно в определённом смысле рассматривать и как уровни Э. п. в школе. 1-й уровень предполагает использование разл. уч. предметов для вооружения учащихся экон. знаниями и включения их в доступную экон. деятельность; 2-й - может быть достигнут путём изучения спец. курсов по началам экономики и активной деятельности не только в учебное, но и во внеучебное время, напр, через кружковые занятия, в т. ч. в «бизнес-клубах», «клубах менеджеров», «маркетинг-клубах» и т. п.; 3-й - достигается через проф. обучение. Можно ожидать, что 1-й уровень будет представлять собой нек-рый стандарт Э. п. в школе, т.е. тот минимум экон. знаний и навыков, к-рый должен получить каждый учащийся. 2-й и 3-й уровни можно рассматривать как дополнение к стандарту Э. п. Стандарт Э. п. может быть обеспечен, если она осуществляется непрерывно, начиная с 1-го класса.

В нач. школе рекомендуется знакомить детей со своего рода азбукой экономики, гл. обр. через игры, решение простейших задач, разбор разл. социально-экон. ситуаций. Учащиеся должны осознать зависимость личного и обществ, благосостояния от количества и качества

труда, учиться рационально использовать отведённое время для выполнения той или иной работы, овладевать первичными умениями экон. культуры, элементарными приёмами, повышающими качество и производительность труда, получить представления о формах собственности. На этой ступени важно сочетать шк. образование и семейное воспитание, чтобы дети узнавали о бюджете семьи, расходах на обучение и вырабатывали бережное, экономное отношение ко всему окружающему.

В осн. школе учащиеся учатся планировать личные дела и контролировать соблюдение такого плана, искать рациональные способы осуществления режима экономии в школе и дома, знакомятся с видами предпринимательства: усваивают необходимые знания, умения, моральные и правовые нормы поведения и деятельности. На этой ступени обучения важную роль играет практич. деятельность учащихся в процессе трудового обучения и производительного труда. К окончанию базового образоват. курса учащиеся могут овладеть и более сложными экон. понятиями, связанными с производством товаров и оказанием услуг, а также познакомиться с экон. аспектами разл. профессий и с требованиями к профессиям собственно экон. сферы. В ст. классах ср. школы Э. п. направлена гл. обр. на достижение 2-го и 3-го уровней, т.е. носит характер углублённой подготовки или проф. обучения.

Программы и уч. процесс в профессионально ориентированных школах также отражают тенденции, связанные с переходом к рыночной экономике. Решение о профилизации вправе принимать сами школы, но при сертификации и контроле со стороны органов управления образованием. Осн. направления экон. профилизации школ складываются под воздействием запросов со стороны орг-ций, в к-рых предполагается трудоустройство или дальнейшее обучение выпускников школ. К таким направлениям относятся: финансы и денежное обращение, бухгалтерский учёт и статистика, банковское и биржевое дело, менеджмент, маркетинг, реклама и др. Уровень знаний и умений, получаемых старшеклассниками в спе-циализиров. классах, позволяет выпускникам школ работать специалистами низового звена в банках, отделах кадров, планово-экон. отделах, на биржах и т. д. и продолжать экон. образование в проф. и высших уч. заведениях.

Формы и методы Э. п. направлены на выработку потребностей и умений самостоятельно приобретать знания и использовать их в нестандартных ситуациях. Для мл. школьного возраста применяются дидактич. игры («Магазин», «Ярмарка», «Аукцион игрушек», «В универсаме» и др.), для среднего и старшего - деловые игры поискового характера, проблемные социально-экон. ситуации, имитационные задачи, тренинга, тесты и т. п. («Школьная кампания», «Фондовая биржа», «Я открываю своё дело», «Ры-

ночные цели», «Выпуск облигаций», «Биржа труда» и др.).

Одно из осн. средств Э. п. - осуществление межпредметных связей, особенно естественно-науч. цикла. Это позволяет исключить дублирование изучения экон. материала в разных предметах; добиться идентичности в определениях и характеристиках экон. терминов и понятий; согласовать во времени изучение отд. экон. вопросов в системе общеобразоват. дисциплин и использование этих данных в практич. деятельности школьников в урочное и внеурочное время; усилить практич. направленность экон. знаний.

В основе Э. п. лежит практич. экон. деятельность учащихся: выполнение расчётов (решение задач с производств, содержанием), связанных с рациональным использованием ресурсов, определение резервов за счёт более полного использования сырья, удобрений, кормов, снижения себестоимости производимой продукции, экономии материалов, электроэнергии и т. п.; составление калькуляций на продукцию; определение стоимости производимой продукции или оказываемых услуг и расчёт рентабельности; поиск резервов повышения эффективности труда; расчёт заработной платы с учётом реального трудового вклада и распределение заработанных средств.

В организации экон. деятельности учащихся прежде всего внимание обращается на рабочее место - наличие и рациональное расположение необходимого оборудования, инструментов, приспособлений, материалов; на обеспеченность технол. документацией; организацию трудового процесса - планирование трудовой, в т. ч. экон., деятельности; на выполнение норм времени и выработки; контроль за качеством работы.

Для оценки Э. п. школьников используются педагогические и экономические критерии. К педагогическим относятся: овладение комплексом экон. понятий, категорий, законов, доступных данному возрасту; овладение комплексом умений, направленных на повышение экон. эффективности произ-ва и собственного труда; перенос экон. знаний и умений в новые ситуации; участие в производств.-экон. деятельности; сформированность экон. мышления, поведения. К экон. критериям относятся: выполнение учащимися личного плана, производств, задания (в %); использование рабочего (учебного) времени; участие в экон. деятельности по поиску резервов повышения эффективности и качества труда (продукции), расчёту потребностей в материалах, оборудовании, финанс. и временных затратах, определение величины заработанных средств и их распределение с учётом вклада каждого и т. п.

Принципиально новые требования предъявляются к педагогам, осуществляющим Э. п. учащихся. В школе работают, как правило, преподаватели ин-тов, экономисты-практики, владеющие прикладной экономикой (и в лучшем слу-

чае - основами педагогики), и школьные учителя, прошедшие дополнит, подготовку и переподготовку на спец. курсах или в ин-тах повышения квалификации. Компоненты Э. п. учителя: основы конкретной экономики, экономики образования (школы), рыночной экономики; основы пед. менеджмента и экон. психологии; организация производит, труда учащихся в новых условиях хозяйствования (создание малых предприятий, шк. кооперативов, ученич. и производств, бригад и т. п.).

Лит.: Кураков Л. П., Экон. образование и воспитание школьников, М., 1981; Васильев Ю. К., Экон. образование и воспитание учащихся, М., 1983; Розов В. К., Шемякин Б. П., Шемякин П. А., Методика экон. воспитания школьников, М., 1985; Попов В. Д., Экономика плюс педагогика, М., 1986; Шемякин Б. П., Экон. воспитание школьников: вопросы теории и методики, М., 1986; Китов А. И., Экон. психология, М., 1987; Шпак А. Т., Организация экон. образования и воспитания, К., 1987; Сасова И. А., Аменд А. Ф., Экон. воспитание школьников в процессе трудовой подготовки, М., 1988; Сасова И. А., Экон. воспитание детей в семье, М., 1989; Нисимчук А. С., Экон. образование школьников, М., 1991; II p у т-ченков А. С., Райзберг Б. А., Деловая игра в экон. подготовке школьников, М., 1992. В. А. Поляков, И. А. Сасова.

ЭКСКУРСИЯ учебная (от лат. excursio - поездка, прогулка), форма организации уч.-воспитат. процесса, позволяющая проводить наблюдения и изучение разл. предметов и явлений в естеств. условиях или в музеях, на выставках и пр.

Э. способствует зарождению и развитию у учащихся интереса к знаниям, мотивации учения, расширяет кругозор школьников, учит рассматривать факты и явления окружающей жизни во взаимосвязи, сравнивать их между собой, делать обобщения и выводы и т. д.

Развитие и распространение экскурсионного метода обучения связаны со стремлением педагогов преодолеть односторонность книжного и вербального обучения. На позитивную роль Э. в системе обучения и воспитания указывали Я. А. Коменский, Ж. Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, А. Дистервег и др. В рус. пед. лит-ре первые высказывания о школьных Э. относятся ко 2-й пол. 18 в. (Н. И. Новиков, Ф. И. Янкович де Мири-ево, В. Ф. Зуев). Рекомендации проводить учебные Э. содержались в Уставе 1786. Устав уч. заведений 1804 предлагал устраивать для учащихся «прогулки в природу», на мануфактуру и т. д. В связи с разработкой и распространением идей родиноведения в 60-х гг. 19 в. экскурсионный метод обучения пропагандировали К. Д. Ушинский, Н. X. Вессель, Д. Д. Семёнов, А. Я. Герд и др. Со 2-й пол. 19 в. Э. постепенно входят в практику отд. школ, преим. частных гимназий и коммерч. уч-щ. В кон. 19 - нач. 20 вв. разработкой вопросов школьно-экскурсионной методики занимались Е. А. Звягинцев, Д. Н. Кайгородов, В. В. Полов-

цов, Н. Г. Тарасов, С. П. Аржанов и др. В 1919 под ред. Б. Е. Райкова и Г. Н. Боча вышел труд «Шк. экскурсии: их значение и организация», в к-ром впервые были сформулированы осн. принципы экскурсионной методики и разработана система учебных Э. по всем предметам. В нач. 20 в. в России издавалось неск. журналов, занимавшихся в основном разработкой и освещением вопросов родиноведения и учебных Э.: «Шк. экскурсии и шк. музей» (1913—16, Од.), «Рус. экскурсант» (1914—16, Ярославль).

В РСФСР в 20-х гг. Э. рассматривались как обязат. и необходимый элемент шк. занятий. Большое место отводилось Э. в уч. программах ГУСа 1923—2 5. Целями Э. назывались изучение трудовой деятельности людей, обществ, жизни, истории рев. движения. Была разработана методика «исследовательских» Э., в основе к-рых - изучение окружающей действительности. Разработкой и пропагандой экскурсионного метода занимались А. П. Пинкевич, Б. В. Всесвятский, Райков, В. А. Герд, В. Ф. Натали, К. П. Ягодовский и др. Большую роль Э. в уч. работе отводили П. П. Блонский, С. Т. Шацкий. Вопросами экскурсионной работы занимались созданные в 20-х гг. спец. бюро и комиссии при местных отделах нар. образования, Центр, музейно-экскурсионный ин-т, Биостанция юных натуралистов им. К. А. Тимирязева и др. учреждения, занимавшиеся подготовкой учителей к проведению Э.

Различают Э. учебные, производств, и краеведческие. Учебная Э., как правило, связана с изучением к.-л. учебного предмета (истории, географии, зоологии) и может предварять изучение темы или завершать её. Предусмотрена организация комплексных учебных Э., направленных на решение задач разных уч. предметов. Напр., комплексная Э. на пром. предприятие может дать учащимся сведения по истории его создания и развития, о характере произ-ва, технологии и т. д. Комплексная Э. - важное средство осуществления межпредметных связей.

Производств. Э. помогают учащимся раскрыть связь теории и практики в хоз. деятельности людей, познакомить с принципами устройства и действия машин, станков, разл. техн. сооружений; с технол. процессами, контрольно-изме-рит. приборами и инструментами и т. д. Важное место отводится производств. Э. в профориентационной работе школы. Отбор объектов для производств. Э. осуществляется учителем при планировании уч. материала. Большой познават. интерес вызывает у школьников Э. в исследо-ват. подразделения заводов, фабрик, уч. и н.-и, ин-тов, после к-рых лабораторные работы, проводимые учащимися в школе, приобретают в глазах школьников практич. значимость.

Краеведч. Э. являются одним из осн. способов изучения природы, истории, экономики и культуры своего региона. Посещение музеев и памятных мест содействует приобретению учащимися

конкретных представлений об ист. событиях, деятелях и о социально-бытовой обстановке прошлого. Одним из видов Э. являются путешествия, рассчитанные на длит, срок и на значит, расстояния. Особая роль в уч.-воспитат. работе школы отводится уч. экспедициям; ведутся метеорологич. и гидрологич. наблюдения, составляются коллекции для шк. музеев и т. п. Наиб, распространение получили ист., археологич., геолого-геогр. экспедиции школьников.

В шк. практике распространены кино-и телеэкскурсии по континентам, странам и городам мира, по залам музеев, выставок и пр., а также «заочные» Э. и путешествия.

Для успешного проведения Э. необходимо составить подробный план, разработать маршрут, сформулировать задания и вопросы для учащихся и т. д.

В процессе Э. руководитель организует наблюдения учащихся и их самостоят, работу, сообщает необходимые сведения, консультирует. Учащиеся ведут записи наблюдений, делают зарисовки, фотоснимки, киносъёмку, магнитную запись и т. д. Э. завершается обработкой собранных сведений и материалов: учащиеся анализируют и обобщают полученные данные, составляют графики и диаграммы, готовят доклады, оформляют дневники, альбомы, стенгазеты, рукописные журналы, выпускают диафильмы, любительские кинофильмы, пополняют экспозиции шк. музеев (см. Музеи школьные).

Большую помощь в организации экскурсионной работы с учащимися, гл. обр. по темам внеклассной и внешк. работы, оказывают экскурсионные бюро и отделы музеев, дома дет. творчества и экскурсионно-туристские станции (см. Внешкольные учреждения, Краеведение, Туризм). При этих станциях работают кружки, секции, клубы и общества юных туристов, краеведов, путешественников, альпинистов; прокатные базы и пункты туристского снаряжения и т. д. Экскурсионно-туристские станции разрабатывают и проверяют на практике вопросы содержания, форм и методов экскур-сионно-туристской работы с детьми, примерные программы занятий в кружках, маршруты и тематику походов и Э., в т. ч. и учебных, задания для поисковой и исследоват. деятельности.

Лит.: Вопросы экскурсионного дела по данным Петрогр. экскурсионной конференции 10—12 марта 1923, П., 1923; Методы и практика экскурсионного дела. Сб. ст., [М.], 1925; Экскурсии в школе. Хрестоматийный сб., под ред. Н. Н. Иорданского, М. -Л., 1926; Герд В. А., Экскурсионное дело, М. - Л., 1928; Весенние и летние экскурсии в природу, под ред. Б. В. Всесвятского, M., 19283; Райков Б. Е., Методика и техника экскурсий, М. - Л., 19304; Райков Б. E., P и м-с кий-Коре а ков М. Н., Зоологич. экскурсии, Л., 19566; Завитаев П. А., Н и з о в а А. М., Экскурсии и предметные уроки в 1—3 кл.,М., 1963; Низова А. М., Экскурсии и предметные уроки по природоведению в 4 кл., М., 1963; Полянский И. И., Ботанич. экскурсии, Л., 19683; Широких Д. П., Нога Г. С., Биол. экскурсии в с.-х. произ-во, М., 1979; Сердинский В. Г., Экскурсии по физике в ср школе, М., 1980; Дьякова Р. А., Емельянов Б. В, Пасечный П. С., Основы экскурсоведе-ния, М., 1985; Никонова М. А., Практикум по геогр. краеведению, М., 1985.

А. Е.Сейненский.

ЭКСПЕРИМЕНТ (от лат. experimentum - опыт, проба) в педагогике и психологии, один из основных (наряду с наблюдением) методов науч. познания, при помощи к-рого в контролируемых и управляемых условиях исследуются явления действительности; в пси-хол.-пед. исследовании направлен на выявление изменений в поведении человека при планомерном манипулировании определяющими это поведение факторами (переменными). Правильно поставленный Э. позволяет проверять гипотезы о причинно-следственных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. В отличие от наблюдения, когда исследователь пассивно ждёт проявления интересующих его процессов, в Э. он создаёт необходимые для их возникновения условия. Существ, черта Э. - строгое выделение одного исследуемого фактора или его вариаций (независимая переменная) и регистрация тех изменений, к-рые связаны с действием этого фактора (зависимая переменная). Поскольку в педагогике и психологии абс. изоляция фактора невозможна, выделение его осуществляется обычно подбором и сравнит, изучением двух ситуаций, двух групп испытуемых и т. д., в одной из к-рых данный фактор налицо, а в другой отсутствует, или в одной он действует в заведомо слабой степени, а в другой - в заведомо сильной.

Процедура Э. состоит в направленном создании или подборе таких условий, к-рые обеспечивают надёжное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его действием.

Чаще всего в психол.-пед. Э. имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в к-рую включается изучаемый фактор, и контрольной, в к-рой он отсутствует.

Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, даёт возможность находить наиб, рациональные приёмы в уч.-воспитат. работе с учащимися. Напр., меняя условия заучивания того или иного уч. материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиб, быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психич. процессов у каждого из них.

Э. различаются по форме проведения, кол-ву переменных, целям и характеру организации исследования.

По форме проведения выделяют 2 осн. вида Э. - лабораторный и естественный.

Лабораторный Э. проводится в спе-

циально организованных искусств, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Для этого устраняются побочные влияния всех одновременно происходящих процессов. Лабораторный Э. позволяет с помощью регистрирующих приборов точно измерить время протекания психич. процессов, напр, быстроту реакции человека, скорость формирования учебных, трудовых навыков. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надёжные показатели при строго определённых условиях. Более ограниченное применение имеет лабораторный Э. при исследовании проявлений личности, характера. С одной стороны, здесь сложен и многогранен объект исследования, с другой - известная искусственность лабораторной ситуации представляет большие трудности. Исследуя проявления личности в искусственно созданных особых условиях, в частной, ограниченной ситуации, мы далеко не всегда имеем основания заключить, что аналогичные проявления будут характерны для этой же личности в естественных жизненных обстоятельствах. Искусственность экспе-рим. обстановки является существ, недостатком данного метода. Она может повлечь нарушение естеств. хода исследуемых процессов. Напр., запоминая важный и интересный уч. материал, ученик достигает иных результатов, чем когда ему предлагается в необычных условиях запомнить эксперим. материал, непосредственно не представляющий для ребёнка интереса. Поэтому лабораторный Э. должен быть тщательно организован и по возможности сочетаться с другими, более естеств. методиками. Данные лабораторного Э. представляют в основном теоретич. ценность; выводы, сделанные на их основании, могут быть распространены на реальную жизненную практику с известными ограничениями.

Указанные недостатки лабораторного Э. в нек-рой мере устраняются при организации естественного Э. Впервые этот метод был предложен в 1910 А. Ф. Лазур-ским на 1-м Всерос. съезде по эксперим. педагогике. Естеств. Э. проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, напр. уч. занятий или игры. Зачастую созданная экспериментатором ситуация может остаться вне сознания испытуемых; в этом случае положительным для исследования фактором является полная естественность их поведения. В др. случаях (напр., при изменении методики преподавания, шк. оборудования, режима дня и т. п.) эксперим. ситуация создаётся открыто, т. о., что сами испытуемые делаются участниками её создания. Такое исследование требует особенно тщательного планирования и подготовки. Его имеет смысл использовать, когда данные надо получить в предельно короткие сроки и без помех для осн. деятельности испытуемых. Существ, недостаток естеств. Э. - неизбежное наличие неконтролируемых помех, т. е.

факторов, влияние к-рых не установлено и не может быть количественно измерено.

По числу изучаемых переменных различают одномерный и многомерный Э. Одномерный Э. предполагает выделение в исследовании одной зависимой и одной независимой переменной. Он чаще всего реализуется в лабораторном Э. В естественном Э. утверждается идея изучения явлений не изолированно, а в их взаимосвязи и взаимозависимости. Поэтому здесь чаще всего реализуется многомерный Э. Он требует одновременного измерения множества сопутствующих признаков, независимость к-рых заранее неизвестна. Анализ связей между множеством изучаемых признаков, выявление структуры этих связей, её динамики под влиянием обучения и воспитания являются осн. целью многомерного Э.

По целям различают констатирующий и формирующий Э. Цель констатирующего Э. -измерение наличного уровня развития (напр., уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.). Т. о., получается первичный материал для организации формирующего Э.

Формирующий (преобразующий, обучающий) Э. ставит своей целью не простую констатацию уровня сформированное™ той или иной деятельности, развития тех или иных сторон психики, а их активное формирование или воспитание. В этом случае создаётся специальная эксперим. ситуация, к-рая позволяет не только выявить условия, необходимые для организации требуемого поведения, но и экспериментально осуществить целенаправленное развитие новых видов деятельности, сложных психич. функций и глубже раскрыть их структуру. Формирующий Э. широко используется при изучении конкретных путей формирования личности ребёнка, обеспечивая соединение психол. исследований с пед. поиском и проектированием наиб, эффективных форм уч.-воспитат. процесса. Теоретич. основой формирующего Э. является концепция о ведущей роли обучения и воспитания в психич. развитии.

Результаты эксперим. исследования часто представляют собой не выявленную закономерность, устойчивую зависимость, а ряд более или менее полно зафиксированных эмпирич. фактов. Таковы, напр., полученные в результате Э. описания игровой деятельности детей (см. Игра), эксперим. данные о влиянии на к.-л. деятельность такого фактора, как присутствие др. людей, и связанный с этим мотив соревнования. Эти данные, носящие часто описательный характер, не дают ещё психол. механизма явлений и представляют лишь более определённый материал, сужающий дальнейшую сферу поиска. Поэтому результаты Э. в педагогике и психологии нередко следует рассматривать как промежуточный материал и исходную основу для дальнейшей исследоват. работы.

Дата добавления: 2015-07-11