Державин

повышенным вниманием к ребёнку проживающих с ним членов семьи.

Распространённое мнение о необратимости последствий Д. в раннем возрасте в совр. науке подвергается сомнению. Однако очевидно, что следствием Д. являются более или менее выраженная задержка в развитии речи, социальных и гигиенич. навыков, тонкой моторики, интеллекта. Для ликвидации последствий Д. необходимы активная стимуляция, усиление эмоциональных контактов, преобразование социальных отношений и т. д.

Лит.: Воспитание детей в неполной семье, пер. с чеш., М., 1980; Лангмейер И., Матейчек 3., Психич. депривация в дет возрасте, Прага, 1984; Gesell А., Wolf child and human child. L., 1941; Freud A., Burlingham D. T., Infants without families, N. Y., 1944; Deprivation of maternal care, Gen., 1962; Pringle M. L. (K e 1—1 m e r), Deprivation and education. [L.. 1965]; Rutter M., Maternal deprivation reas-sessed, Harmondsworth, 1972; P a v n e C. J., White K. J., Caring for deprived child-ren. L., 1979.

ДЕРЖАВИН Николай Севастьянович [3(15). 12.1877, с. Преслав, ныне Запорожской обл., — 26.2.1953, Ленинград], филолог, историк, методист, акад. АН СССР (1931), д. ч. АПН РСФСР (1944), проф. (1917). Окончил ист.-филол. ин-т в Нежине (1900). Преподавал рус. яз. и лит-ру в гимназиях Батуми (1900—04) и Тбилиси (1904—07). Одновременно руководил Об-вом нар. ун-тов Тбилиси, где по инициативе Д. было открыто 12 школ грамотности для местного населения. С 1912 вёл науч.-пед. работу в высш. школе и науч. учреждениях Ленинграда и Москвы: Ленингр. ун-те (ректор в 1922—25), МГУ (1941—49), Ин-те славяноведения АН СССР и др. Труды по вопросам слав, истории и филологии и по общему языкознанию. Гос. пр. СССР (1948).

Обобщением собств. опыта стала работа Д. «К вопросу о преподавании рус. яз. и лит-ры в ср. школе» (1911), где обосновывалось место лит. образования в ср. школе как фундамента всей последующей интеллектуальной и культурной жизни человека. Словесность, по мысли Д., развивая живое, образное мышление ребёнка, формируя его творческую активность и самодеятельность, определяет нравств. рост личности. Раскрытие вос-питат. возможностей гуманитарных дисциплин связывалось им с освобождением шк. практики от формализма и логич. схематизма. Целью обновлённого курса лит-ры становилось развитие образного мышления учащихся, формирование творч. активности и самодеятельности через создание у воспитанников навыков науч. понимания и толкования явлений худож. творчества. Анализ целостного произв. включал 3 последоват. этапа: самостоят, чтение учеников, повторное совместное с учителем чтение, сопровождавшееся комментарием и стилистич. разбором, а также рассмотрение формально-содержат. своеобразия памятника в ходе классной беседы. В старших классах преимуществ, внимание уделялось самостоят, работе с текстом, письменным творческим сочинениям. Только на данной ступени предполагалось введение обзорного курса истории рус. лит-ры 19 в. Параллельно намечался концентрич. путь обучения грамматике рус. яз., отд. разделы к-рой преподавались в тесной связи с анализируемым лит. материалом.

В пособии «Основы методики препо-

Н. С. Державин,

давания рус. яз. и лит-ры в трудовой школе» (1917), опираясь на традиции Ф. И. Буслаева, В. Я. Стоюнина и др., Д. расширил используемые приёмы интерпретации текста и как внутренне закономерные структуры психол., эсте-тич. и нравств. аспектов содержания, и как ист. явления (знакомство с биографией писателя, ист.-лит. ситуацией и 1. п.). Соответственно изменялся ист. курс лит-ры, включавший теперь изучение смены направлений в лит. процессе, их идейно-худож. различия. Уровень шк. преподавания рус. яз., по убеждению Д., должен соответствовать совр. науч. представлениям о языке. Обучение необходимо сосредоточить на осознанном наблюдении, анализе языковых фактов (индуктивный метод), многообразия разговорной речи. Уроки рус. яз. должны раскрыть «широкую картину жизни слова», помочь детям овладеть словом «как органом мысли». Выработанный науч. подход к обучению родному языку отразился в созданных Д. учебниках: «Маленькая грамматика для нач. и приготовит, классов» (1918, 19245), «Учебник рус. грамматики» (1918, 19246). Дальнейшая науч.-метод, деятельность Д. концентрировалась вокруг проблем строительства высш. школы и реформы университетского образования.

Соч.: Элементарный курс рус. грамматики для самообразования, СПБ, 1914; К вопросу об университетской реформе, «Науч. работник», 1925, кн. 1; Борьба за высш. школу, «Последние новости», 1923, № 2.

Лит Б e p к о в П. Н., Акад. Н. С. Державин, ВЛУ. 1947, № 12; Краткие сообщения Ин-та славяноведения, в. 11, Ми953 (библ.); Б у л а х о в М. Г., Восточнослав. языковеды. Биобиблиографии, словарь, т. 2, Минск, 1977. Д. А. Ермаков.

ДЕРКАЧЕВ Илья Петрович [20.7(1.8). 1834, Усть-Азовское (Каменское) Днепропетровского у., — 8(21).11.1916, Москва], укр. и рус. педагог, методист, дет. писатель. Учился в Харьковском (1855) и Моск. (1856—59) ун-тах. До 1863 жил в Москве, давал частные уроки и преподавал в воскресных школах, сотрудничал в «Моск. ведомостях» и «Рус. речи». В 60—70-х гг. преподавал в гимназиях и уч-щах Севастополя, Херсона, Одессы и др. В системе нач. обучения особую роль отводил наглядности: в 1862 организовал эксперим. подготовит, класс наглядного обучения при симферопольской гимназии.

Составитель первой уч. книги для воскресных школ («Книга для школ», 1861), укр. букваря «Укр. грамотка» (1861), изданного на средства студентов и распространявшегося бесплатно в школах Украины. Стремясь сделать идеи К. Д. Ушинского (народность, наглядность, звуковой метод обучения грамоте и др.) достоянием каждого учителя, совместно с учителями — участниками 1-го съезда нар. учителей (Симферополь,

1869) составил чРус. азбуку» (1869), подготовил правила для занятий «родным словом». Автор рус. букваря и книг для чтения (первый и второй год) под общим назв. «Шк. ступени» (1876; 1900'- под назв. «Азбучка и первое после азбучки самостоят, чтение»), в к-рых сделал попытку связать шк. обучение с домашним воспитанием учащихся. Д. не только закрепил упражнение как метод нач. обучения, но и обогатил его конкретным материалом и новыми приёмами тренировочного характера. Обосновал необходимость спец. занятий с детьми с целью развития у них органов внешних чувств. Считал, что они благотворно влияют не только на умственные способности, но и на нравств. ориентации ребёнка. В помощь земствам в благоустройстве школ составил книгу «Как школу построить и устроить» (1876), в к-рой на основе данных педагогики и гигиены дал рекомендации по строительству шк. зданий, оборудованию школ мебелью и уч. пособиями, по созданию шк. б-ки и музея. В 80—90-е гг. занимался гл. обр. составлением книг для дет. чтения о природных явлениях, близких и доступных детям. Положил начало в России «книжке-малютке» и составил более 26 книжек, известных под назв. «Б-ка Ступина». Автор статей по педагогике и истории педагогики в журналах «Учитель», «Нар. школа», «Пед. сборник». Один из организаторов первых съездов нар. учителей в России.

Соч.: Шк. дело. К вопросу о гигиене школ. М., 1878; Наглядное обучение, в. 1 — 2, М., 1878; Азбука из «Школьных ступеней», M., 18935; Наши обязанности к животным, M.. 19032; Среди животных, М., 1915«; Три царства природы. M., 18942.

Лит Арепьев Н., И. П. Деркачев, «Рус. школа», 1897, № 1; 3 и к e e в Н. В., Жизнь и лит.-пед. деятельность И. П. Дерка-чева, УЗ МОПИ, 1958, т. 68, в. 6.

ДЕСКУЛИЗАЦИЯ (от англ, deschooling, букв. — «обесшколивание»), концепция упразднения школы как социального института и замены её нетрадиц. формами социализации молодёжи. Выдвинута в 60—70-х гг. 20 в. леворадикальными теоретиками в социологии и педагогике — И. Илличем, П. Гудменом (США), Э. Рай-мером (Великобритания), П. Фрейри (Бразилия). Сторонники Д. считают, что школа увековечивает несправедливый социальный порядок и социальную иерархию посредством «штамповки умов» в духе идеологии конформизма. Представители Д. призывают к отмене обязат. обучения и отвергают любые попытки шк. реформ. Гл. мотивом познават. деятельности считают естеств. склонность индивида к усвоению полезного опыта. Противопоставляя формальное образование и полезный жизненный опыт, сторонники Д. предлагают осуществлять социализацию молодёжи с помощью неформальных «образоват. ресурсов», непосредственно в пром-сти, с. х-ве, сфере обслуживания на основе ученичества, практич. освоения разл. моделей проф. деятельности, неформального общения с инструкторами. Отказ от традиц. системы образования, по их мнению, приведёт к трансформации общества отчуждения и эксплуатации в ассоциацию гуманистически мыслящих, свободных от внеш. принуждения граждан. Для работ сторонников Д. характерна критика модели авторитарной школы с анархоиндивидуалистич. позиций. Идеи Д. наносят ущерб шк. системам в развивающихся странах, при- У» (1869), ятий «род-»аря и книг и год) под!76; 1900;- осле азбуч-»ых сделал ' с домаш не только Иетод нач. онкретным ми трени-шал необ-гьми с це-

внешних лаготворно ые способ-пации ре-благоуст- '<Как шко-'), в к-рой и гигиены зству щк. елью и уч. и и музея.»р. состав-о природ-»пных де — «книжке-^ книжек, ~тупина».: тории пе-»», «Нар. из орга-учителей

влекая экономией на содержании системы формального образования.

Лит.: Тангян С. А., Образование и обществ, прогресс в развивающихся странах, М., 1975; Goodman Р., Compulsory mis-education and the community of scholars, N. Y., 1964; Illich I., Deschooling society, N. Y. — [a. o.], 1972; After deschooling, what? N. Y., 1973; Reimer E., School is dead, Garden City (№. Y.), 1972.

В. Я. Пилиповский.

ДЕТСКАЯ КНИГА, тип книжного издания, одно из важнейших средств развития личности, образования, распространения знаний. Как явление духовной и материальной культуры отражает ист., нац., социальные особенности воспитания подрастающих поколений в конкретную эпоху. Д. к. как элемент предметно-вещной среды призвана учитывать специфику дет. восприятия, мышления, мироощущения.

Д. к. предлагает не только чтение, но и многие другие аспекты общения с нею: рассматривание картинок, обучение, всевозможные игры, раскрашивание, поделки, иллюстрирование, разл. импровизации на темы заключённого в ней произведения и т. д. Поэтому понятие «Д. к» несколько шире понятия «детская лит-рак В Д. к. проявляются авторская и издательская интерпретации дет. лит-ры. Д. к. отличается богатством типологич. палитры изданий, затейливостью дизайна, особым решением полиграфич. языка книги, преобладающим над текстом значением иллюстративного ряда (что позволяет художникам Д. к. считать её одним из жанров изобразит, иск-ва).

В процессе развития книгоиздания для детей сформировалась система изданий разл. типов, определяемая целевым назначением, читательским адресом, особенностями содержания (тема, жанр лит. произведения, характер информации и пр.), структуры издания, а также спецификой его худож. оформления и полиграфич. исполнения. Любое конкретное издание характеризуется суммой взаимозависимых признаков, каждый из к-рых является одновременно типооб-разующим для определённого массива изданий.

По целевому назначению среди книг для детей выделяются: литературно-художественные, познавательные, издания по основам нравственности и морали.

Лит.-худож. издания для детей — одно из важнейших средств развития личности. Они выстраиваются на основе критерия художественности как способа освоения реальности посредством образов в смысловой перспективе худож. идеи. Как форма познания действительности такое издание расширяет жизненный опыт ребёнка, создаёт для него духовно-эмоциональную среду, в к-рой органическая слитность эстетич. и нравств. переживаний обогащает и духовно развивает личность ребёнка.

Типология лит.-худож. изданий связана с возрастными группами читателей, с родами и жанрами худож. лит-ры. К самым маленьким читателям худож. лит-ра приходит из фольклора в виде малых поэтич. жанров: песенок, потешек, перевертышей, считалок, загадок. На дизайн, иллюстративный ряд и типографии, разработку поэтич. издания оказывают влияние особенности стихотворений для детей: связь с песней и пляской, подвижность и переменчивость ритма, повышенная музыкальность, преоб—1адание игрового начала. Д. к. могут ьнходить и в крупных форматах. Такие

книжки, правда, больше насыщены иллюстрациями, особенно в случае, возможном только в Д. к., когда она состоит из одного стихотворения.

У читателей 6—9 лет наиболее популярны прозаич. сказки и незатейливые истории о детях. Подобные истории выходят обычно в сериях, оформление к-рых часто производится с помощью компьютерной вёрстки и компьютерной графики, что облегчает и ускоряет производство подобных книг. Романтич. или юморис-тич. фон произведения наиб, типичен для дет. лит.-худож. книги. В оформлении книги (особенно во втором случае) преобладает игровая тенденция с неожиданными и спонтанными решениями в композиции, в наборе и т. д. Особое место занимает издание пьес для детей. Поскольку оно связано с дет. самодеятельностью, пьесы выходят, как правило, в виде сборников и часто предназначаются руководителям дет. чтения.

Жанровое своеобразие худож. лит-ры для детей проявляется в преобладании таких излюбленных худож. форм, как сказка (в стихах и прозе), юмористич., науч.-фантастич. и приключенч. повести.

С точки зрения издат. работы над худож. текстом имеют существенное отличие произведения фольклора, классич. произведения дет. лит-ры, классич. произведения «взрослой» лит-ры, предназначенные для дет. чтения, и произведения совр. писателей. Фольклорные произведения требуют переложения или пересказа, создания фактически новых произведений на фольклорной основе. Особой заботой издательств является издание классич. дет. лит-ры. Почти все произведения классич. лит-ры имеют кано-нич. текст, все издат. проблемы связаны с её переизданиями. Наиболее эффективной формой организации переизданий являются серии. Классич. «взрослая» лит-ра, предназначенная для дет. чтения, выпускается в виде отрывков или в адаптированном изложении либо сопровождается справочным аппаратом, приближающим издание к уч. пособию. Совр. худож. лит-ра издаётся в виде отд. изданий, сборников и серий. Собрания сочинений дет. писателей издаются, как правило, для руководителей дет. чтения.

Познават. книга призвана помочь детям в овладении знаниями, умениями и навыками по всем областям науки, культуры и практич. деятельности. Она сопутствует организации досуга, выбору увлечений, формированию интересов, проф. ориентации. Отличит, чертами поз-нават. книги являются: тематика, непременно связанная с определёнными областями знания; пояснит, характер иллюстраций, несущий на себе информац. нагрузку; справочный аппарат книги, вносящий в издание доп. сведения; включение вопросов, задач и упражнений в основной текст и т. д.

Под обобщающим понятием «познават. книга» подразумевается чрезвычайно широкий и разнообразный круг изданий, объединённых идеей обучения вне шк. программы, такие книги значительно отличаются друг от друга характером информации, методикой осуществления такого обучения, ориентацией на разл. возрастные категории и т. д. Так, в частности, по характеру информации среди познават. изданий следует выделить науч.-художественные, науч.-популярные, справочные, практич. издания.

Худож.-образный, интеллектуально-эмоциональный способ познания действительности близок мышлению подростка. «Художественность» — неотъемлемое качество многих познават. изданий. Создатели Д. к. не могут не учитывать особенности восприятия ребёнка: конкретное мышление, неустойчивое внимание, любовь к занимат. сюжетам. Поэтому в изданиях разл. назначения живут и действуют вымышленные персонажи, с ними происходят разл. приключения, в повествование вводятся диалог, поэтич. текст, игровые моменты и т. д.

Содержанием основного массива науч.-популярных изданий является лит-ра, призванная ввести детей в мир науки, дать о ней целостное представление, формировать навыки науч. мышления. Здесь вполне обусловлен переход от языка сюжетов и образов к логич. языку. Распространены науч.-популярные издания проблемного характера, они включают вопросы логич. характера. Для ответов на них предусмотрены прочерченные, как в тетради, линейки и др. графич. элементы (недостающие клетки таблицы, отсутствующие элементы схем и пр.). В ряде случаев из нескольких предложенных ответов читатель выбирает наиболее точный. Систему логич. тренинга дополняют терминологич. тезаурусы (гнездовые расположения терминов, близких по теме или значению). Такие приёмы учат подростка чувствовать систему науки, организовывать факты и идеи, самостоятельно до них додумываться с помощью блока вопросов, стимулируют «предсказания» решений и пр. Эти книги оформляются в соответствии с задачами практич. обучения и выпускаются сериями.

Книги, предполагающие практич. действия читателя, но не связанные тематически с наукой, принято относить к практич. изданиям. Они преследуют цели овладения определёнными практич. навыками. Это пособия по домашнему труду, худож. и техн. творчеству; самоучители по игре на муз. инструментах, по играм и т. д. Разл. сборники занимат. материала ближе к жанру науч.-популярной лит-ры, т. к. они обычно связаны с такими дисциплинами, как логика, психология, математика, лингвистика и пр.

Справочные издания для детей отличаются специфич. расположением познават. материала, к-рый получает не логическую, а формальную структуру (алфавитную, систематическую, тематическую). Эти издания выпускаются в виде энциклопедий, словарей и справочников, но для их статей характерны образность, эмоциональность и другие черты науч.-худож. и науч.-популярной книги, не свойственные справочной лит-ре в целом. Дет. справочные книги богато иллюстрируются, часто используются приёмы уч. лингвистич. словарей, в том числе т. н. картинных, где перевод слова заменяется рисунком. К справочным изданиям относятся и календари. Они представляют собой иллюстрир. сборники всех видов дет. лит-ры (публикуемой там часто в отрывках). Подбор лит. произведений, практич. и занимат. материала и их расположение соответствует памятным датам года, а также особенностям каждого времени года. Справочную функцию выполняют информац. издания для детей (их следует отличать от информац. изданий для руководителей дет. чтения), представленные рекомендательными био-лиографич. пособиями универсального

(по различным отраслям знания), отраслевого и тематич. направления для детей разного возраста.

Третий крупный раздел дет. изданий, выделенный по целевому назначению, состоит из изданий по основам нравственности. Принцип «художественности», свойственный Д. к., используется и в книгах нравственной тематики. Эмоционально-образный язык, средства худож. выразительности, доверит. интонации призваны глубоко проникнуть в душу ребёнка, воздействовать на формирование его взглядов. Сформировалась внушительная, типологически разветвлённая по проблемно-тематич. направлениям система политико-воспитат. изданий. Наиболее типичный жанр такой лит-ры — публицистика. Это и лирико-публинистич. повествование, и нравоучит. беседа, и худож. очерк, и биография, и воспоминания. Для детей старшего возраста в большом кол-ве издавалась науч.-популяр-ная и документальная лит-ра в сериях, сборниках, ежегодниках. В круг политико-воспитат. книги входят практич. пособия по обществ, работе детских орг-ций.

Среди книг по основам нравственности выделяются религиозные издания: пересказы книг, почитаемых священными, житийная (о житии святых), вероучительная (о законах вероисповедания) и духовная лит-ра (об образе жизни и образе мыслей верующего). Примыкает к ним лит-ра, связанная с религиозным движением.

Типологич. деление Д. к. необходимо для издат. работы, для ведения учёта и статистики дет. книгоиздания, по к-рой видна издат. политика любой страны. По данным статистики получается, что отечеств, политико-воспитат. и познават. книга в сумме составляет в среднем 6% от общего тиража дет. изданий. На Западе же познават. книга составляет (в среднем) 60% от аналогичного общего тиража. Данные скорее всего запутаны тем, что вся занимат. и познават. книга и большинство политико-воспитат. изданий относят у нас к лит.-худож. книге.

Специфика Д. к. в большей степени определяется её худож. оформлением и полиграфич. исполнением. Здесь практически исключена неиллюстрированная книга. Текст и иллюстрация как бы соревнуются здесь, и изобразит, элементы часто превышают по своему объёму текстовые. Огромный процент в изданиях для детей занимают т. н. книжки-картинки. Нек-рые авторы относят к ним иллю-стрир. книгу, но точнее было бы к изобразительной (или рисованной) книге отнести издание, целиком или почти целиком (в случае, когда в книге в виде текста существуют лишь надписи и подписи к изображениям) построенную на изобразит, материале. Это может быть и фотокнига, и комикс, и анималистич. книга и т. д. Психологами установлено, что картинка, представляющая близкий ребёнку мир, — наилучший катализатор речи. Для детей 1—6 лет выпускаются самые разл. серии, сопутствующие процессам элементарного знакомства с предметным миром. Это, как правило, миниатюрные издания с картонными целлофа-нированными страницами. В них широко применяются цветной библиохром, разл. конструктивные приёмы. В крупноформатных изданиях на странице могут быть тематич. подборки. В миниатюрных изданиях тематич. принцип служит основой серий: «Краски», «Огород», «Улица»

и т. д. Подобные книжечки служат обучению счёту («Покажи и сосчитай»), чтению («Покажи и прочитай»), развитию речи («Расскажи и покажи»), представлений о времени и др. Книжки-картинки помогают познакомиться с разл. континентами, странами и городами. Выпускают многочисл. познават. издания по истории, в т. ч. по истории культуры разных народов, а также по др. областям знания.

Внимание и предпочтительное отношение ребёнка к кеиге во многих случаях завоёвывается игровыми эффектами в издании. Книжки-игрушки (или игровые издания), поражающие обилием и разнообразием форм, служат неким мостом для перехода от игрушек к книге. «Книжки» из синтетич. полимеров, страницы к-рых имеют форму подушечек, входят скорее в разряд резиновых игрушек для купания. Книжки, обшитые тканью с рельефными аппликациями, представляют собой, по сути, мягкую игрушку. Миниатюрные книжки-раскладушки разл. форм, панорамы, вырубки, оптич. эффекты, электронные детали и прочие игровые эффекты направлены на развитие ребёнка в занимат. обучении.

Этой же цели служат чрезвычайно распространённые за рубежом книжные пособия по типу тетрадей с печатной основой. Текст и иллюстрации в такой книге перемежаются со страницами (или фрагментами страниц) для упражнений. Т. н. серии «Перед школой» составляются из таких изданий, как «Первая книга чисел», «Первая книга букв», «Первая книга слов», «Первая книга цвета и форм» и т. д.

Большой раздел в Д. к. составляют книжки-раскраски и книжки-поделки. В этом случае книги служат лишь материалом для худож. творчества ребёнка. Они также часто используются для внеклассного обучения. Книжки-раскраски могут выпускаться и для детей старшего возраста по разл. уч. дисциплинам: «Биология», «Ботаника», «Человеческая эволюция». Эти издания заключают в себе последоват. изложение основ дисциплины, сопроводит, текст к рисункам и сами рисунки для раскрашивания самого разл. характера: таблицы, схемы, образцы, структура растений, их детали, в т. ч. и рассматриваемые под микроскопом.

Книжки-поделки включают самый разл. материал для вырезания, складывания, склеивания и т. д. Характер такого материала очень разнообразен.

Доля выпуска изданий для детей во всём мире примерно равняется 30% от общего годового тиража книг. СССР значительно отставал от развитых стран по кол-ву названий (в среднем 5% от общего кол-ва названий в сравнении с 18% за рубежом). В нач. 90-х гг. потребность в дет. лит-ре удовлетворялась всего на 52,3%.

Лит.: Александрова А. А., Проблемы оформления изданий для детей, в кн.: Проблемы художественного оформления современной книги, М., 1990 (НИИ книги при НПО ВКП); Беленькая Л.. Ребенок и книга, М., 1969; Виноградская Л. А., Научно-художественная литература для детей, М., 1982 (Автореф. дисс.); Лавров Н. П., Издания художественной, детской литературы по искусству, филологии, М., 1979; Рыбина Е. Ф.. Томашева E. H., Библиография литературы для детей, М., 1984. А. А. Александрова.

ДЕТСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ, отрасль психологии, изучающая факты и закономерности психич. развития ребёнка. Имеет ряд общих проблем с пед. психологией. Тесно связана с педагогикой, а также с возрастной морфологией и физиологией, в особенности с физиологией высш. нервной деятельности ребёнка.

Исследования в области Д. п. имеют важное значение для пед. практики, определения программ и методов уч.-воспи-тат. работы, осуществления индивидуального подхода к учащимся. Исследования аномального развития психики используются в дефектологии и дет. психиатрии.

Задачей Д. п. является изучение условий и движущих причин онтогенеза человеческой психики, развития психич. процессов (познават., волевых, эмоциональных), а также разл. видов дет. деятельности (игры, труда, учения), формирования качеств личности, возрастных и индивидуальных психол. особенностей детей. Отд. психич. процессы развиваются не самостоятельно, а как свойства целостной личности ребёнка. Исследования в Д. п. направлены не просто на констатацию возрастных изменений психики, но и на выяснение лежащих в их основе механизмов, на установление закономерных зависимостей этих изменений от условий жизни и деятельности ребёнка, от его взаимоотношений с окружающими людьми. К числу методов, используемых в Д. п., относятся наблюдение, беседа, собирание и анализ продуктов дет. деятельности (рисования, лепки, конструирования, лит. творчества), а также разл. виды эксперимента. Важную роль играет также психол. изучение опыта работы воспитателей и учителей.

Д. п. выделилась в самостоят, отрасль знания в сер. 19 в. Первонач. происходило лишь накопление материала наблюдений за ходом психич. развития отд. детей (дневниковые записи). Позднее были предприняты эксперим. исследования и началась систематизация и осмысление накопленных материалов. В кон. 19 — нач. 20 вв. в ряде стран появились обобщающие работы по Д. п. Значит, роль в её становлении сыграли эволюц. теория Ч. Дарвина, успехи физиологии нервной системы и органов чувств (Г. Гельм-гольц, И. М. Сеченов и др.), разработка объективных, эксперим. методов психо-физиол. исследований и т. д.

В зап.-европ. и амер. Д. п. сказалось влияние субъективной эмгшрич. психологии, психоанализа, бихевиоризма и др. Проводились исследования дет. восприятия (К. Коффка, Д. Кац, Э. Гибсон и др.), памяти (Э. Мёйман, В. Штерн, Э. Брун-свик и др.), мышления (А. Вине, К. Бю-лер и др.), речи (Штерн, А. Декедр и др.), волевых и эмоциональных процессов (Дж. Уотсон, К. Левин и др.) и т. д.

В России в 60-е гг. 19 в. Сеченов выдвинул положение о рефлекторном происхождении психич. процессов и об их формировании у детей под влиянием условий жизни и воспитания. Важное значение имели психол. труды К. Д. Ушинского, к-рый в кн. «Человек как предмет воспитания» (1868—69) раскрыл роль воспитания в психич. развитии ребенка и подчеркнул значение психологии для пед. теории и практики. Психол. идеи Ушинского разрабатывались П. Ф. Каптере-вым. В дальнейшем начала развиваться эксперим. Д. п. (И. А. Сикорский, А. П. Нечаев, П. О. Эфруси, Н. А. Рыбников, К. Н. Корнилов). Вопросами формирования дет. личности занимались

Дата добавления: 2015-07-11