Роль игровой деятельности в развитии ребенка.

ИГРА И ЕЕ РОЛЬ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ

Широкое использование игры в разнообразных сферах жизнедеятельности -
педагогической, производственной, медицинской - показывает ее значение для
психического развития и коррекции поведения не только в детском и школьном
возрасте, но и у взрослых. Игра применяется в качестве способа ускоренного
развития личности и интеллекта, знаний и умений в учебном процессе, для
формирования качеств, необходимых в сфере управленческой деятельности, при
коррекции семейных отношений. Разнообразные психологические эффекты игры
могут быть поняты лишь в связи с рассмотрением специфики ее структурных
элементов и особенностей ее психологической природы.
Непосредственные наблюдения за поведением детей создают впечатление,
что игра возникает спонтанно. Это дало повод определять игру ребенка как
некий инстинкт по аналогии с играми животных или другими первичными
инстинктами (борьбы, власти и т. п.). Такая биологизация сущности игры
характерна для большинства представителей зарубежной психологии. Однако для
понимания происхождения и сущности игры важно рассматривать ее в более
широком контексте жизнедеятельности. Действительно, дети легко и с большим
желанием включаются в игру. Но легкость и непосредственность поведения
ребенка в различных игровых ситуациях вовсе не означает, что игра носит
первичный характер. В ней проявляются жизненно важные потребности человека в
познании, общении, преобразовании, которые формируются при взаимодействии
ребенка с миром вещей и окружением взрослых. Тем самым игра ребенка
принципиально отлична от игры животных как тренировки инстинктов.
В играх детей не только используются разнообразные впечатления и
знания, но и реализуются их основные духовные потребности, что создает
универсальные возможности для становления интеллекта и личности. Игра - это
доступный ребенку своеобразный путь дальнейшего интенсивного развития
потребностей, прежде всего потребностей в общении и познании, что
обусловливает значение игры как фактора психического развития. На сложный
производный характер игры обратил внимание Б. Г. Ананьев. Он писал, что
"именно благодаря развитию в процессе воспитания, познания и общения, их
взаимодействия и слияния в разнообразных формах и возникает (на их основе)
такая синтетическая форма деятельности ребенка, как игровая. Если не считать
процессуальной "спонтанной" игры, общей для ребенка и детенышей всех
животных, то все формы игры - предметной, фабульной и ролевой,
дидактической, театрализованной и т. д. - представляют собой те или иные
интеграции элементов познания и общения" [4, с. 164].
Игра рождается по мере развития и усложнения у ребенка процессов
познания и общения в разнообразных формах в условиях воспитания
(непосредственные наблюдения за предметами и людьми, взаимодействие с
объектами и человеческим окружением, различные продуктивные занятия,
знакомство с миром через книги, телепередачи и т. д.). В процессе игры не
только реализуются накопленная информация, социальный опыт, но и
осуществляется дальнейшее развитие многообразных психологических форм. Как
отмечал С. Л. Рубинштейн, ребенок, "играя, приобретает подготовку к жизни,
потому что у него закономерно проявляется потребность разыгрывать именно те
действия, которые являются для него новоприобретенными, еще не ставшими
привычными. В результате он в процессе игры развивается и получает
подготовку к дальнейшей деятельности. Он играет потому, что развивается, и
развивается потому, что играет" [43, с. 594]. В этом высказывании важна
мысль о том, что игра оказывается процессом не начального, а дальнейшего
познания, определенным этапом усвоения того, что ново и еще недостаточно
понятно ребенку. Иначе говоря, игра представляет собой не первичный, а
вторичный фактор развития в общей системе факторов. Она выступает как
многоаспектное образование, влияющее на все стороны развития психики
ребенка.
На роль игры в качестве фактора развития обратил внимание и Л. С.
Выготский. Он считал, что она создает зону ближайшего развития ребенка. "В
игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего обычного
повседневного поведения; он в игре как бы на голову выше себя. Игра в
конденсированном виде содержит в себе, как в фокусе увеличительного стекла,
все тенденции развития" [12, с. 74]. Им были намечены основные направления
изменений в познавательной и эмоционально-волевой сфере, происходящих в
процессе игры, как пути к развитию отвлеченного мышления и волевых свойств,
к развитию самоуправления, самоограничения и самоопределения, когда ребенок
отказывается от непосредственного импульса, координируя свое поведение с
игровыми правилами. "В игре ребенок научается действовать в познаваемой, т.
е. в мысленной, а не видимой ситуации, опираясь на внутренние тенденции и
мотивы, а не на мотивы и побуждения, которые идут от вещи" [12, с. 68-69].
Игровой этап как форма развития важен тем, что здесь ребенок в наибольшей
степени проявляет свою самостоятельность, становясь субъектом своего
развития. На это обратил внимание еще К. Д. Ушинский: "В игре же дитя уже
зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же
созданиями" [51, с. 439]. Любопытно, что проявление самостоятельности в
игровых ситуациях также зависит от того, в какой мере она приобретается
ребенком посредством других видов деятельности. Исследователи отмечали, что,
по наблюдениям, дети, у которых недостаточно развита самостоятельность, не
умеют играть или играют мало и плохо [57].
Несмотря на большое разнообразие игр, все они имеют единую структуру,
которая содержит такие элементы, как мотивы, цели и способы их реализации.
По намечающейся структуре и ее элементам игры детей приближаются к основным
видам деятельности человека, являясь своего рода их прототипом, переходной
формой. Дети очень рано, еще в преддошкольном возрасте, осознают игровой
мотив, когда заявляют о желании играть во что-либо. У дошкольников игровой
мотив регулирует, определяет их взаимоотношения в группе. В исследовании В.
П. Вальковой, выполненном под нашим руководством (1972), дети 5-7 лет должны
были назвать мотивы выбора предлагаемых партнеров. В ходе эксперимента
использовалась социометрическая методика. Примерно половина детей (48-56 %
ответов) предпочитают тех, с кем им интересно играть. В 6-7 лет дети более
дифференцирование, чем дети 5 лет, подходят к оценке своих сверстников,
называя несколько игровых мотивов выбора. В числе 56 % ответов были указаны
такие мотивы, как умение играть в коллективе (24 %), творческие способности
в игре (12 %), помощь в игре (12 %) и умение хорошо играть (8%).
Формирование игровой мотивации является одним из важных показателей зрелости
психического развития ребенка дошкольного возраста.
Переход к школьному обучению, как показало наше совместно с Л. С.
Стрепачевой исследование [46], качественным образом перестраивает
мотивационную сферу у детей-шестилеток, обучающихся в школе. Ориентация на
игру не входит у них в интеллектуальную структуру, а игровой мотив
отрицательно коррелирует с показателем интереса к труду, образуя отдельный
блок, не связанный с интеллектуальным. Все это свидетельствует о том, что
готовность к обучению и сам процесс учебной деятельности предполагают
изменение отношения к игре. В то же время сохраняющийся большой интерес к
игре препятствует дальнейшему формированию позитивного отношения к труду.
Заметим, что в игре ребенок может усваивать и хорошее, и плохое;
поэтому не всякая игра, если она отражает негативные стороны жизни семейных
отношений, имеет позитивное значение. В игре может происходить усвоение
негативных сторон жизни, закрепление отрицательных поступков и свойств
личности, знаний, деформирующих представление о социально-нравственных
ценностях.
Наиболее подробно в психологии изучена проблема становления игрового
действия. В ряде работ показан ранний генез игры и переход от реальных
предметных действий к игровым. На первом году жизни создаются предпосылки
игрового действия в виде разнообразных движений (сосредоточение, слежение,
ощупывание, хватание и др.), и на этой основе возникают первичные формы
игры. "Повторные и цепкие движения, сопровождающиеся рассматриванием
предмета, с которым производится манипулирование, и являются играми ребенка
этого периода" [57, с. 126]. О вторичном, производном характере игры и
игровых действий, о связи их с общим развитием говорят Р. Я.
Лехман-Абрамович и Ф. И. Фрадкина [32]. При госпитализации и отсутствии
педагогической работы дети не умеют играть, проводят часы в состоянии
бездеятельности (сосание пальца и т. п.). О зависимости игры от
интеллектуального развития ребенка свидетельствует также неспособность
олигофренов к игровым действиям в воображаемых ситуациях [49]. На роль
речевого развития в становлении игры и игрового действия указывали многие
психологи (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и
др.). Г. Л. Выготская [10], например, показала, что при задержках в усвоении
речи у глухонемых наблюдается и задержка в игре. Словесное формулирование
игрового замысла, действий способствует сокращению и обобщению игровых
действий и переносу их на новые предметы и ситуации.
К концу преддошкольного периода внутри предметной деятельности под
влиянием взрослых формируются игровые действия и создаются предпосылки для
ролевой игры. Д. Б. Эльконин [57] называет основные черты этого процесса.
Во-первых, отделение действия от предмета и обобщение предметных действий;
во-вторых, использование одного предмета в качестве заместителя другого;
в-третьих, узнавание в своих действиях действий взрослого, самостоятельное
создание ребенком условий для воспроизведения действий взрослых. Приведем
пример [57]. Вова (год и 4 месяца) наблюдает, как сотрудница пишет, затем
берет палочку, переворачивает вверх дном корзинку и водит палочкой. Здесь
наблюдается переход закрепленных движений с предметами к замещенному
игровому действию.
Будучи структурированной, игра становится потребностью. Это отражается
в эмоционально-волевой сфере, в игровой мотивации, которая непосредственно
связана с переживанием удовольствия от игры, в установке на игру, в желании
играть. Мотивы игры в детском возрасте, на первый взгляд, являются простыми
и однозначными: получение положительных эмоций, удовольствия от процесса
игры. В то же время через роли усваиваются многообразные мотивы игровых
персонажей. Игровые установки могут быть весьма разнообразными и
образовывать своего рода иерархию. Наряду с общим желанием играть во
что-либо, у ребенка при выборе той или иной игры могут быть предпочтения.
Над реальными игровыми целями надстраивается ряд целей, связанных с ролями и
их действиями ("вылечить", "накормить" и т. д.). В соответствии с
установками, которые с возрастом усложняются, переходя от направленности на
функциональные, предметные игры к установкам на ролевые и сюжетные, детьми
выбираются и соответствующие игровые способы. На этапе выбора ролей, сюжетов
и на этапе их реализации, при отборе игровых средств и объектов, а также
партнеров для игры ребенок формируется как субъект общения и познания,
проявляя самостоятельность и инициативность или, напротив, демонстрируя
зависимость, безынициативность.
В силу отсутствия жестких структурных рамок (игра ориентирована на
процесс, на проигрывание ситуаций, а не на реальный результат) игра
представляет практически неограниченные возможности для воспроизведения
всего того, что окружает ребенка: различных форм поведения, видов
деятельности - учебной, трудовой, профессиональной. Поскольку в игре
осуществляется процесс психического развития, особенно важным является то,
что именно усваивает ребенок, на что направлены его игровые установки.
Мы уже отмечали, что игра есть путь познания мира. В ней ребенок
выступает как субъект познания. Она позволяет ему усваивать знания об
объектах, о человеческих

Дата добавления: 2015-07-11