Читайте также:
|
1. Общая характеристика усвоения. Психологические компоненты усвоения знаний.
Центральным звеном учебной деятельности является усвоение.
Усвоение, во-первых, – это механизм, путь формирования человеком индивидуального опыта через присвоение общественно-исторического опыта как совокупности знаний, значений, обобщенных способов действий, нравственных норм и этических правил поведения.
Усвоение, во-вторых, – это сложная интеллектуальная деятельность человека, включающая все познавательные процессы, обеспечивающие прием, смысловую переработку, сохранение и воспроизведение принятого материала.
Усвоение, в третьих, – это результат учения, учебной деятельности.
Н.Д. Левитов вводит понятие психологических компонентов усвоения, под которыми он понимает взаимосвязанные многогранные стороны психики учащегося, без активации и соответственной направленности которых, обучение не достигнет цели. К таким компонентам относятся:
1. Отношение к учению. Положительное отношение к учению помогают сформировать ряд факторов:
· Содержательность учебного материала.
· Его связь с практикой.
· Проблемный и эмоциональный характер изложения.
· Организация поисковой познавательной деятельности учащихся.
· Вооружение учащихся рациональными приемами учебной работы.
Отношение школьника к учению проявляется во внимании, интересе к учению, готовности затратить волевые усилия для преодоления трудностей.
Внимание учащихся – обязательное условие успешности учебного процесса. В процессе обучения внимание совершенствуется, становится более произвольным.
Причины невнимательности: отсутствие интереса к предмету, сухость и неясность изложения, усталость и др.
Основные средства привлечения внимания: динамичное ведение урока с применением разнообразных приемов, активизация самих учащихся, живость изложения переключение с одного вида деятельности на другой, устранение отвлекающих раздражителей и т.д.
Особое влияние на характер внимания оказывает темп учебной работы. Замедленный темп рассеивает внимание, ускоренный – ослабляет его (не успевают следить за мыслью, утомляются, отстают).
Учителю следует ориентироваться не на внешние проявления внимания, а добиваться подлинного внимания, связанного с активным восприятием в процессе деятельности.
Учебные интересы обычно эмоционально окрашены, связаны с переживанием глубоких и действенных чувств и избирательны. Они зависят от:
· Того, насколько ученику ясно значение изучаемого материала.
· Насколько этот предмет связан с вне учебной областью его интересов.
· Насколько ясно и понятно излагает материал учитель.
· Насколько разнообразны методы обучения.
2. Процессы непосредственного, чувственного ознакомления с материалом.
Важное значение имеют активное, планомерное, организованное восприятие и наблюдение. Овладевая знаниями, учащиеся наблюдают конкретные предметы и явления, их изображения, приобретают конкретные представления.
Различают предметную, изобразительную и словесную наглядность.
ü Предметная наглядность предполагает непосредственное восприятие предметов и явлений учащимися (опыты, экскурсии и т.д.).
ü Изобразительная наглядность осуществляется с помощью изобразительных средств (рисунки, слайды и т.д.). Она может быть собственно изобразительной (реалистичное изображение предметов и явлений) и символической (чертежи, схемы и т.д.).
ü Словесная наглядность – яркая, образная, живая речь учителя, вызывающая у учащихся конкретные представления.
Но излишняя задержка на стадии чувственного восприятия не только бесполезна, но и вредна, т.к. сковывает развитие абстрактного мышления.
Организуя наблюдение необходимо поставить перед учащимися четкую и определенную цель, предложить выделить детали, сравнить данный объект с другими объектами, выделить существенные и несущественные признаки. Важно научить фиксировать результаты в словесной и несловесной форме.
3. Процесс мышления как процесс активной переработки полученного материала.
Осмысливание, понимание учебного материала, включение его в определенную систему, установление локальных, внутри предметных и меж предметных связей – важнейший компонент усвоения.
Понимание всегда означает включение нового материала в систему уже сложившихся ассоциаций, связывание незнакомого материала с уже знакомым.
Анализируя мышление школьника, говорят о двух основных видах – конкретном и абстрактном. Поскольку оба эти вида мышления неразрывно связаны, обычно указывают на наглядно-образный и словесно-логический (понятийный) компоненты мышления. В школьном возрасте происходит постепенное развитие того и другого видов мышления, притом так же постепенно и неуклонно изменяется их соотношение в пользу словесно логического, абстрактного мышления.
Высшей степенью развития мышления в школьном возрасте является теоретическое мышление (обобщенное диалектическое мышление, направленное на объяснение явлений, познание самых общих и отвлеченных закономерностей, открывающих возможность предвидения).
4. Сохранение в памяти. Полученная и переработанная информация должна сохраняться с тем, чтобы в любой момент можно было извлечь из памяти необходимые сведения и применить их.
Запоминание зависит:
ü От характера деятельности учащихся. Наибольшая эффективность запоминания наблюдается тогда, когда оно происходит в какой-либо активной деятельности.
ü От установок. Могут быть установки вообще и установки более частного характера – на длительное и короткое запоминание, на точное воспроизведение и воспроизведение своими словами и т.д.
Учитель должен создать соответствующую установку. При отсутствии такого руководства у учеников часто создаются неверные установки, иногда прямо противоположные необходимым.
Большое значение имеет заучивание как специально организованная деятельность по запоминанию с использованием специальных средств и приемов (смысловая группировка материала, установление смысловых опорных пунктов и т.д.). Ученики, как правило, не могут самостоятельно «изобрести» эти приемы, поэтому необходимы руководящие указания учителя
Учитель должен добиваться, чтобы смысловое запоминание и воспроизведение становилось основной характеристикой мнемической деятельности ученика, но при этом нельзя принижать роли механического запоминания как точного, дословного заучивания и воспроизведения.
2. Формирование научных понятий у учащихся.
Процесс обучения заключается в усвоении учащимися знаний, умений и навыков и их практическом применении в деятельности. От того, насколько прочными они окажутся, будет зависеть успешность их применения на практике. С дугой стороны, сам процесс их формирования происходит так же в деятельности, которая включает в себя различные виды: предметную, перцептивную, мыслительную. Поэтому обучение знаниям включает в себя несколько элементов:
1. Демонстрация ученикам различных предметов и явлений определенного класса.
2. Наблюдение учащихся за этими предметами и явлениями и выделение их различных сторон, свойств, связей и действий.
3. Сравнение, сопоставление и противопоставление выделенных свойств. Выделение и объединение тех свойств, которые являются общими для всех рассмотренных объектов или отличают объекты одной группы от всех объектов другой группы – анализ и синтез.
4. Абстрагирование выделенных свойств путем закрепления их в термине.
5. Обобщение понятия путем применения термина к различным объектам, имеющим выделенные признаки.
Ученик при данном пути усвоения знаний может занимать пассивную позицию (когда все эти этапы представляет учитель) или активную позицию (когда ученик самостоятельно осуществляет все действия).
Начальный материал для усвоения может быть представлен как единичными предметами, так и их классами или даже абстрактными понятиями.
Процесс усвоения знаний имеет ряд механизмов:
ü Переработка сведений начинается не после восприятия предметов и явлений, а уже в ходе самого восприятия. Восприятие как бы отбирает одни объекты и не отражает другие. Результаты дальнейшей мыслительной переработки во многом зависят от того, что именно человек заметил в объекте. Этот отбор зависит от трех основных факторов:
- Строения самого объекта (какие черты в нем наиболее ярко выражены).
- Личного опыта (какие черты наиболее знакомы).
- Методики обучения (какие черты выделяет, подчеркивает учитель или отмечают ученики).
ü Переработка воспринятого, ведущая к образованию понятий, не обязательно носит сознательный и развернутый характер (например, житейские понятия).
ü Не всегда знание связано с усвоением или употреблением соответствующего слова, т.е. ученик способен оперировать, понятиями не всегда используя при этом речь. В этом случае обобщение происходит на уровне наглядных представлений. А такие представления могут выделять как существенные признаки соответствующих объектов, так и закреплять признаки случайные, побочные, частные. Поэтому не всякие обобщенные знания имеют характер понятий. Вместе с тем и правильное употребление соответствующего слова тоже не означает, что сформировалось понятие. Слово часто оказывается лишь обозначением соответствующего наглядного представления, а не понятия о существенных признаках или классах объектов.
Особенности учебного материала определяют приемы предметной, перцептивной и умственной деятельности, необходимой для образования соответствующих знаний (анализ, синтез, абстрагирование и обобщение). Поэтому, чтобы сформировать правильные знания и понятия, надо специально обучать школьников приемам самой учебной деятельности, с помощью которой достигается обнаружение, выделение и объединение существенных признаков изучаемых предметов и явлений.
Этапы формирования знаний в процессе обучения:
1-й этап – диффузные представления и понятия. Применяя их, ребенок не осознает тех признаков, на которые опирается.
2-й этап – выделение некоторых, наиболее часто встречающихся, бросающихся в глаза признаков. Не осознается различие между признаками существенными и несущественными.
3-й этап – выделение и осознание существенных признаков.
4-й этап – углубление и обобщение понятия. Понятие связывается с все большим числом различных объектов, в него включаются возможные разновидности и конкретные особенности этих объектов.
Процессы выделения определенных признаков вещей или явлений и формирование соответствующих понятий связаны с направленностью деятельности, мотивами и целями, опытом человека, ценностями, отношением к миру, знаниями и т.д.
Формирование правильного понятия идет через попытки его употребления и регулируется результатами этих попыток. У разных людей эти процессы могут осуществляться двумя разными путями:
1) Конкретно-практическим. Учащиеся пробуют по-разному сопоставлять объекты, пока не находят правильного решения. При этом они обычно сознательно не выделяют оснований классификации и опираются на непосредственное восприятие и отношения.
2) Абстрактно-логическим. Учащиеся часто вообще не совершают пробных группировок, а пытаются путем логического анализа найти принципы классификации.
В связи с этим, можно утверждать, что понятия могут формироваться как на чувственно-практической основе, так и на основе мыслительной деятельности.
3. Определение навыка, его формирование. Факторы, влияющие на формирование навыка.
Освоение системы знаний соединяется с овладением соответствующими навыками, которые рассматриваются в качестве «основного содержания и важнейшей задачи обучения» (С.Л. Рубинштейн).
Навык - это упроченное, доведенное до совершенства выполнение действия в результате многократных, целенаправленных повторений.
Формирование навыка, по мнению Н.А. Бернштейна, - это сложный процесс его построения. Он включает все сенсомоторные уровневые системы, которые являются постоянно усложняющимися системами координационного управления. Бернштейн выделяет два периода в формировании любого навыка:
I. Установление навыка. Включает четыре фазы:
1) Установление ведущего уровня.
2) Определение двигательного состава навыка, что может осуществляться на уровне наблюдения и анализа движений другого человека.
3) Выявление адекватных коррекций, как «самоощущение этих движений – изнутри». Эта фаза наступает как бы сразу и часто сохраняется пожизненно, но не у всех навыков.
4) Фоновые коррекции, вносимые в автоматизмы.
II. Стабилизация навыка.
1) Срабатывание разных уровней вместе.
2) Стандартизация.
3) «Несбиваемость», обеспечивающая устойчивость к разного рода помехам.
Л.Б. Ительсон рассматривает формирование навыка с психологической точки зрения: цели, действия, способа, контроля, мыслительных операций, с помощью которых он реализуется. Он считает, что формирование навыка – это проекция общей схемы усвоения, поэтому она применима и к действиям, и к знаниям.
| Этапы развития навыка. | Характер навыка. | Цель навыка. | Особенности выполнения действий. |
| 1. Ознакомительный. | Осмысливание действий и их представление. | Ознакомление с приемами выпол-нения действий | Отчетливое понимание цели, но смутное – способов ее достижения; грубые ошибки при действии. |
| 2. Подготовительный (аналитический) | Сознательное, но неумелое выполнение. | Овладение отдельными элементами действия. | Отчетливое понимание способов выполнения, но неточное и неустойчивое выполнение; много лишних движений; очень напряжено внимание; сосредоточенность на своих действиях; плохой контроль. |
| 3. Стандартизи-рующий (синтетический). | Автоматизация выполнения действия. | Сочетание и объединение элементарных движений в единое действие. | Повышение качества движений, их слияние, устранение лишних, перенос внимания на результат, улучшение контроля, переход к мускульному контролю. |
| 4. Варьирующий (ситуативный). | Пластическая приспособляемость к ситуации. | Овладение произвольным регулированием характера действия. | Гибкое целесообразное выполнение действия; контроль на основе специальных сенсорных синтезов; интеллектуальные синтезы (интуиция). |
Говоря о формировании навыка в учебной деятельности надо иметь в виду процессы:
Деавтоматизации – разрушения навыка в результате внешних воздействий (отсутствие упражнений) и внутренних факторов (усталость).
Реавтоматизации – восстановление деавтоматизированного навыка.
Факторы, влияющие на формирование навыка.
Эффективность научения, т.е. формирования навыка в результате упражнений определяется многими факторами, основными из которых являются следующие:
1. Правильное распределение упражнений во времени.
2. Понимание, осмысление обучающимся принципа, основного плана выполнения действия.
3. Знание результатов выполнения действия.
4. Влияние ранее усвоенных знаний и выработанных навыков на данный момент научения.
5. Рациональное соотношение репродуктивности и продуктивности.
Эффективность научения определяется совокупным действием всех этих факторов, вместе взятых, но каждый из них оказывает и автономное влияние.
К. Ховланд выделяет концентрированное и распределенное научение в зависимости от распространения упражнений. Среди факторов, способствующих концентрированному научению, он называет:
· Необходимость собраться, войти в работу.
· Большую гибкость, проявленную при выполнении задания, что необходимо при выполнении сложных заданий.
Факторы, способствующие распределен ному научению:
· Своеобразная дополнительная тренировка, протекающая в форме физических или умственных упражнений в период отдыха.
· Чередование работы с отдыхом и возможности ухода в течение периода отдыха тех интерферирующих явлений, которые возникают в течение упражнений.
Фактор, влияющий на эффективность научения, связан с ответом на вопрос, какое научение лучше – целостное или по частям. «В практических условиях такие факторы как усталость, заинтересованность и другие могут сыграть важную роль при сравнительной оценке преимуществ способов целостного научения или научения по частям. Но если эти факторы остаются в достаточной степени постоянными, то можно смело рекомендовать заучивание наибольшими единицами, имеющими смысловое единство и доступными обучающимся» (та же мысль у Л.В. Занкова и А.А. Смирнова). Говоря о самом материале, К. Ховланд подчеркивает зависимость эффективности и быстроты научения от длины, оснащенности и трудности материала.
4. Закономерности формирования навыка, критерии его сформированности.
Научение характеризуется как прогрессивное, поступательное количественное и качественное изменение усваиваемых человеком знаний, формируемых навыков и творческих умений их использования в разных ситуациях. Процесс формирования навыков отражается в кривых научения, которые могут быть:
1) С отрицательным ускорением – сначала быстро, затем медленно.
2) С положительным ускорением – сначала медленно, затем быстрее.
В формировании навыка иногда наступает так называемое «плато» - относительная стабилизация продвижения, когда ученик не прогрессирует и не регрессирует. В данном случае необходимо создание новой ориентировочной основы действия для дальнейшего продвижения.
Основная закономерность формирования навыка касается распределения упражнений. Схема распределения упражнений должна отвечать трем основным требованиям:
1. Упражнение никогда «не сходит на нет». Тренировка может осуществляться в очень маленьких дозах, но она должна сохраняться до конца обучения.
2. Интервал между упражнениями по мере тренировки увеличивается. Наибольшее количество упражнений должно быть дано в начале тренировки. Затем интервал должен увеличиваться.
3. Программа выработки одного навыка должна сочетаться с программой выработки других. Нужно учитывать влияние навыков друг на друга:
· Перенос (трансферт) – положительное влияние ранее выработанных навыков на последующий.
· Интерференция – отрицательное влияние.
В целом, в процессе формирования навыка, происходит качественное изменение всей деятельности в целом:
1) Изменяется общая структура знаний, умений и навыков по линии все большей их обобщенности, свернутости, меньшей контролируемости сознанием их выполнения.
2) Структура действия изменяется по линиям изменения приемов, способов выполнения действий, их контроля и регулирования входящих в них движений:
ü Слияние отдельных действий в сложный акт с устранением лишних движений.
ü Ускоряется темп и улучшается качество их выполнения.
ü Меняется характер контроля от внешнего зрительного к внутреннему мускульному.
ü Внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится на уровень его выполнения.
Таким образом, при организации работы по формированию навыков педагог должен учитывать следующие общие закономерности и особенности:
1. Целенаправленность.
2. Внутреннюю мотивацию и внешнюю инструкцию, создающую установку.
3. Правильное распределение упражнений во времени обучения.
4. Включение тренируемого явления в имеющую значимость учебную ситуацию.
5. Необходимость постоянного для обучаемого знания результатов действия.
6. Понимание общего принципа, схемы действия, в которую включено тренируемое действие.
7. Учет влияния переноса и интерференции ранее выработанных навыков.
Критерии сформированности навыка:
I. Внешние:
· Правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок).
· Скорость выполнения отдельных операций или их последовательности.
II. Внутренние:
· Отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия.
· Отсутствие напряжения и быстрой утомляемости.
· Выпадение промежуточных операций, т.е. редуцированность действия.
5. Понятие умения и его формирование. Овладение приемами мыслительной деятельности.
Знания об окружающем мире постоянно включаются в действия, делают их более совершенными, осознанными, повышают уверенность человека в правильности определенной деятельности. В учебной деятельности, одним из структурных компонентов которой являются и учебные действия, школьникам необходимо освоить различные способы действий с учебным материалом (вычислять, измерять и т.д.). Правильно реализованные структурные компоненты учебной деятельности стимулируют умственную активность учащихся.
Умение формируется как синтез знаний и навыков, как овладение человеком совокупностью операций, приводящих к успешному выполнению той или иной деятельности. Интеллектуальные умения обеспечивают успешное усвоение предметов, безошибочное решение всех типов новых задач, успешное овладение учением как деятельностью.
Интеллектуальные умения формируются на базе навыков умственной работы. Наличие навыков учебной деятельности снимает напряжение личности, расковывает ее, делает более работоспособной.
Навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности.
Умения – это сочетание знаний и навыков, обеспечивающее успешное выполнение деятельности.
Круг умений, которыми должен овладеть школьник, достаточно широк. Их можно разделить на две группы:
1. Специфические умения, которые формируются в процессе усвоения какого-либо учебного предмета (Например, в математике – умение внимательно читать условие задачи, анализировать данные, удерживать вопрос задачи на протяжении всего решения и т.д.).
2. Обобщенные умения, которые формируются в учебном процессе: умение планировать свою работу, рассматривать явления с разных точек зрения, выделять главное, конспектировать материалы первоисточников, наблюдать, контролировать свою деятельность.
Одна из важнейших задач школьного обучения – научить школьников приемам мыслительной деятельности: самостоятельно производить мыслительные операции – анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, классификацию, систематизацию. С их помощью получать продукты мыслительной деятельности – понятия, суждения, умозаключения. Овладение приемами мыслительной деятельности обеспечивает автоматизированность выполнения определенных действий в учебной деятельности. Можно выделить следующие основные этапы этого процесса:
I. На этом этапе, при формировании умений, учащийся шаг за шагом обосновывает свои действия, осознает все приемы, операции и теоретические положения, на которых они строятся, что проявляется в развернутости рассуждений. Этот этап необходим. Учитель должен специально побуждать учащегося развертывать рассуждения и операции, требовать, чтобы учащийся рассуждал, отвечал, почему он так делает.
II. Совершенствование умений приводит к тому, что на высшем уровне выпадают отдельные звенья рассуждений, умения приобретают свернутость, не все операции осознаются. При этом надо различать свернутость: а) за счет высокого уровня развития умений и б) за счет неумения теоретически обосновать свои действия. Это всегда можно проверить, попросив развернуть рассуждение: рассказать о последовательности своих действий.
III. Показателем того, что умение сформировано на высшем уровне является его сознательный перенос на решение новых задач. Чем шире перенос, тем более высокий уровень умений проявляет учащийся.
Для того чтобы выполнить какое-либо действие, необходим предварительный учет очень многих условий, т.е. необходима предварительная ориентировка. Само действие (его исполнительная часть) может быть очень простым, ориентировочная же его основа – сложной и развернутой.
При формировании умений и навыков большое значение имеет то, какой тип ориентировочной основы действия был использован учителем. Ориентировочная основа может быть:
1) По степени полноты: неполной, полной, избыточной.
2) По способу получения: даваться в готовом виде или выделяться самостоятельно учащимися.
3) По степени обобщенности: конкретной или обобщенной.
В связи с этим выделяется несколько типов ориентировочной основы, каждый из которых создает определенные условия для формирования умений и навыков.
Первый тип ориентировочной основы характеризуется тем, что ее состав неполный, ориентиры представлены в конкретном виде, обучающемуся показывают конечный результат (что делать) и образец (как делать). Ориентиры выделяются учащимися путем слепых проб, процесс формирования у него умений и навыков при такой ориентировочной основе идет медленно и с большим количеством ошибок.
Второй тип ориентировочной основы характеризуется наличием всех условий, необходимых для выполнения действий. Детям дается полная программа последовательности всех операций (алгоритм). Но эта программа дается в готовом виде и в конкретной форме, которая пригодна для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действий учащихся при такой ориентировочной основе идет быстро и безошибочно. Сформированное действие более устойчиво, чем при первом типе. Однако перенос действия за границы сходных условий не осуществляется, что свидетельствует об отсутствии качественного сдвига в интеллектуальном развитии учащегося.
Третий тип ориентировочной основы способствует формированию полноценных умений и приводит к значительному сдвигу в умственном развитии ребенка. 3-й тип характеризуется тем, что имеет полный состав: ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ребенок составляет ориентировочную основу самостоятельно при помощи общего метода, который ему дается. Действие вырабатывается быстро и безошибочно, очень устойчиво и обладает широтой переноса. Такой перенос становится возможен благодаря умению наметить полную ориентировочную основу для любого нового задания –умению проанализировать внутреннюю структуру нового объекта (а не путем проб и эмпирического подбора). «Чем шире и точнее перенос освоенных действий у человека, чем большему он научился, тем плодотворнее результаты его учения, тем эффективнее они помогают ему в его деятельности».
Литература
1. Бернштейн Н.А. Построение движений. – М., 1948.
2. Брунер Дж. Психология познания. – М., 1977.
3. Давыдов В.В. Строение учебной деятельности младшего школьника.// Возрастная и педагогическая психология. – М., 1979.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 1997.
5. Ильясов И.И. Структура процесса учения. – М., 1986.
6. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. – М., 1976.
7. Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения.
8. Общая психология./ Под ред. А.В. Петровского. – М., 1986.
9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. – М., 1989.
10. Талызина Н.Ф. Теоретические основы программированного обучения. – М., 1969.
11. Уолф Д. Тренировка.// Экспериментальная психология: в 2 т./ Под ред. С. Стивенса / Пер. с англ. – М., 1963.
12. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека.// Экспериментальная психология: в 2 т./ Под ред. С. Стивенса / Пер. с англ. – М., 1963.
13. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов. – М., 1994.
Дата добавления: 2015-12-08; просмотров: 2172 | Нарушение авторских прав