Структура педагогической деятельности

Выделяют три компонента педагогической деятельности:

ü конструктивный;

ü организаторский;

ü коммуникативный.

Конструктивный компонент. В работе учителя большое место принад-лежит конструированию урока, внеклассного мероприятия, подбору учебного материала в соответствии со школьными программами, учебниками, различны-ми методическими разработками и его переработка для изложения учащимся. Вся эта работа в итоге выливается в подробный конспект урока. Поиск путей активизации и интенсификации процесса обучения также неотъемлемая часть конструктивной деятельности.

Организаторский компонент. Важное место в структуре педагогической деятельности занимает организаторская деятельность, составляющей единое целое с конструктивной. Все, что планирует учитель провести в течение урока, должно сочетаться с его умением организовать весь учебно-воспитательный процесс. Только в этом случае ученики будут вооружаться знаниями.

Организаторский компонент включает три направления: организация своего изложения; организация своего поведения на уроке; организация дея-тельности детей; постоянная активизация их познавательной сферы.

Если учитель проявляет мастерство лишь в одном аспекте организатор-ской деятельности, например, хорошо организовал изложение (умело подобрал учебный материал, словесную, предметную наглядность), но не привлек детей к активной мыслительной деятельности, то урок может носить только развлека-тельный характер, а полноценного усвоения знаний не будет. Это же относится и к остальным направлениям организаторского компонента структуры.

Коммуникативный компонент. Он включает в себя установление и под-держание отношений с учениками, родителями, администрацией, учителями. Именно отношение учителя к ученикам определяет успех его конструктивной и организаторской деятельности и эмоциональное благополучие школьника в процессе обучения.

Выделяют пять типов эмоциональных отношений учителей к учащимся: эмоционально-положительный активный, эмоционально-положительный пас-сивный, эмоционально-отрицательный активный, эмоционально-отрицательный пассивный, неуравновешенный.

Оказывается, что взаимоотношения детей в классе в большинстве случаев соответствует тому или другому эмоциональному стилю, которым характеризу-ется поведение учителя. Так, у учителя эмоционально-неуравновешенного, ко-торый то подозрителен и отрицательно настроен к ученикам, то сентиментален и необоснованно поощряет учеников, класс бывает нервозным, неровным в от-ношении друг к другу.

Коммуникативная сторона педагогической деятельности проявляется во всем педагогическом процессе.

Осуществление индивидуального подхода, как одной из сторон коммуни-кативной деятельности человека, также определяет успех его работы. Учитель должен заметить и учесть особенности школьника, которые мешают или помо-гают ему, и соответственно реагировать на них. Так, медлительность ученика, связанная с его темпераментом, требует терпения и такта учителя. Надо пом-нить, что именно коммуникативные компоненты деятельности учителя в боль-шинстве случаев являются причиной отклонений в результатах обучения.

1. Информационная функция (владение материалом и искусством его пода-чи);

2. Развивающая (управление развитием личности школьника в целом);

3. Ориентационная (направленность личности, ее мотивы, идеалы);

4. Мобилизационная (активизация умственной деятельности учащихся, раз-витие их самостоятельности);

5. Исследовательская (творческий поиск в педагогическом процессе, умение провести эксперимент, обобщить опыт и постоянно совершенствовать свое мас-терство).

Содержание и направления воспитательной работы в системе профессионального образования.

· Принципы ценностно-смыслового равенство равенства ребенка и взрослого обеспечивает субъективную роль учащегося в процессе социально-педагогического взаимодействия, предполагает создание равных возможностей для самоопределения и самореализации каждого члена школьного сообщества, превращает учебно-воспитательный процесс в совместное проживание, освоение и преобразование мира человеческой культуры, в котором возможно социальное творчество каждого его ученика.

· Принцип природопользования воспитания требует безопасности педагогического процесса для физического, психического и нравственного здоровья учителей, учащихся и родителей; предполагает обязательный учет половозрастных особенностей учащихся, индивидуально-личностных свойств студентов.

· Принцип культуросообразности обеспечивает опору воспитания на национальную культуру, народные традиции и обрядность.

·.Принцип творческого начала в воспитании настаивает на приоритете творческой деятельности и создании условий для творчества учителей и учащихся в педагогическом процессе.

·.Принцип индивидуально -личностной ориентации и дифференциации воспитания состоит в признании личности учащегося высшей педагогической ценностью; предполагает отбор содержания форм и методов воспитания в связи с особенностями групп воспитанников.

·.Принцип целостности в воспитании предлагает единство цели, форм и технологий воспитательной работы, взаимодействия техникума с различными учреждениями культуры, общественными организациями; создание образа жизни техникума, ритуалов, традиций, несущих в себе основные ценности техникума.

Содержание воспитания - это система знаний, убеждений, навыков, ка­честв и черт личности, устойчивых привычек поведения, которыми должны овладеть учащиеся в соответствии с поставленными целями и задачами. Ум­ственное, физическое, трудовое и политехническое, нравственное, эстетиче­ское воспитание, слитые в целостном педагогическом процессе, и дают воз­можность достичь главную цель воспитания - формирование всесторонне и гармонически развитой личности.

В основе современной идеологии воспитания лежат следующие идеи:

Реализм целей воспитания. Реальная цель сегодня - разностороннее развитие человека, опирающееся на его способности и дарования. Средство достижения этой цели - освоение человеком базовых основ культуры. Отсюда центральное понятие содержания воспитания - «базовая культура» личности. Это культура жизненного самоопределения: экономическая культура и культу­ра труда; политическая, демократическая и правовая; нравственная и эколо­гическая, художественная и физическая; культура семейных отношений.

Совместная деятельность детей и взрослых. Поиск совместно с детьми нравственных образцов, лучших образцов духовной культуры, культу­ры деятельности, выработка на этой основе собственных ценностей, норм и законов жизни составляют содержание работы воспитателя, обеспечивая ак­тивную личную позицию школьника в воспитательном процессе.

Самоопределение. Развивающее воспитание предполагает формирова­ние целостной личности - человека с твердыми убеждениями, демократиче­скими взглядами и жизненной позицией. Важнейший элемент содержания воспитания - культура жизненного самоопределения человека. Жизненное самоопределение - понятие более широкое, чем только профессиональное и даже гражданское. Культура жизненного самоопределения характеризует че­ловека как субъекта собственной жизни и собственного счастья. Именно в гармонии человека с самим собой должно идти гражданское, профессиональ­ное и нравственное самоопределение.

Личностная направленность воспитания. В центре всей воспитатель­ной работы школы должны стоять не программы, не мероприятия, не формы и методы, а сам ребенок, подросток, юноша - высшая цель, смысл нашей педа­гогической заботы.

Добровольность. Без собственной доброй воли воспитанников не могут быть воплощены сущностные идеи воспитания: ни идея развития (преодоле­ния, возвышения себя), ни идея сотрудничества. Воспитательный процесс, если он организован как принудительный, ведет к деградации нравственности как ребенка, так и учителя.

Коллективистская направленность. В содержании воспитательной ра­боты предстоит преодолеть отношение к коллективу как к сугубо дисципли­нарному средству, способному лишь подавлять личность, а не возвышать ее духовные, нравственные силы.

Устремленность школы в жизнь - залог обновления содержания и спосо­бов воспитания, открывающего путь:

ü - от нивелирования личности к ее разностороннему развитию;

ü - от заучивания догм к познанию и преобразованию мира;

ü - от авторитарности и отчужденности к гуманности и сотрудничеству.

Хорошо организованное воспитание должно подготовить человека к

главным ролям в жизни - гражданина, работника, семьянина.

Методика профессионального обучения как наука и учебная дисциплина. Основные понятия методики профессионального обучения и методическая терминология.

Методика профессионального обучения является важнейшим компонентом профессиональной подготовки педагогов профес­сиональной школы. Методические знания обслуживают профессиональную деятельность преподавателя и мастера производственного обучения, тесно связаны с приемами, методами этой деятельности и с личностью самого педагога и его творчеством.

Имеется огромный спрос у молодых педагогов на методические разработки, в которых дается не методическая система обеспече­ния формирования новых знаний, а раскрывается готовое содер­жание учебного материала.

Методика учит работать с учебным материалом, приемам и методам формирования технических знаний и профес­сиональных умений и навыков.

Для организа­ции учебного процесса нужно хорошо знать не только учебный предмет, но и закономерности учебного процесса, психологию учебной деятельности учащихся.

Для того чтобы представить теоретическую систему знаний по методике профессионального обучения, необходимо определить объект, предмет, построение понятийно-терминологического ап­парата, методы изучения практики работы педагогов. Объектом познания методики профессионального обучения является процесс учения определенному предмету в учебном заведении. Например, если речь идет о методике обучения электротехнике в начальном профессиональном образовании, то объектом методического познания является процесс обучения электротехнике, т.е. цели изучения этого предмета, содержание программы, методы и формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся обучения. В то же время процесс обучения — объект изучения педагогики профессионального обучения. Общность объектов познания методики и педагогики указывает на единую природу методических и педагогических знаний. Однако методики от­личается от педагогики.

Различие методики обучения и педагогики в сущности обучающей деятельности педагога-предметника и ме­тодической деятельности педагога-методиста. Предметом деятель­ности педагога-предметника является организация процесса обу­чения по предмету. Преподаватель-предметник организует когнитивную (учебную) деятельность учащихся на основе содер­жания и соответствующих методов обучения. Результатами обуча­ющей деятельности являются обученный учащийся, его система профессиональных знаний и умений, развитая личность и про­фессиональные способности.

Средства обучения в широком смысле оптимизируют процесс обучения по предмету и обеспечивают получение планируемых результатов обучения на уроке. Следовательно, результатом методической деятельности являются специально разработанные средства обучения, образу­ющие «канал», по которому происходит регуляция обучающей деятельности педагога и когнитивной деятельности учащихся по усвоению профессиональных знаний, умений и навыков.

Предмет познания методики профессионального обу­чения — это относительная самостоятельная ветвь педагогических знаний и умений о конструировании, применении и развитии специальных средств обучения, с помощью которых осуществля­ется регуляция обучающей деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и когнитивной деятельности уча­щихся по формированию профессиональных знаний и умений и развитию обучаемых.

Основные понятия методики профессионального обучения и методическая терминология

Немаловажную роль в развитии практики методической рабо­ты педагога и ее теоретического осмысления, обоснования играет система понятий и соотносимых с ними терминов. Понятие — это форма мышления, отражающая существенные свойства и связи явлений, это единица мышления. Любое познание осуществляет­ся человеком как формирование понятий и их связей. Термин — это слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное понятие.

По источникам формирования можно рассмотреть три группы понятий и терминов:

1. Дидактико-методические понятия. Дидактико-методические по­нятия используются в методиках преподавания разных предметов и варьируются применительно к каждому предмету, например в ди­дактике — цели обучения, развивающее обучение, в методике — цели обучения электротехнике, развитие технического мышления. Приведем примеры дидактико-методических понятий: форми­рование технического мировоззрения учащихся; наглядность в обучении технической механики; знания учащихся по специаль­ной технологии; содержание предмета по электротехнике и т.д.

2. Методико-технические понятия. Вторую группу образуют мето­дико-технические, или технико-методические понятия, опираю­щиеся на техническую и технологическую терминологию. Ее со­ставляют понятия и термины преподаваемой науки — техники. Они определяют названия объектов изучения, т.е. разделов, тем или подтем уроков, либо названия технических и технологичес­ких явлений, процессов, которые входят в круг усвоения учащи­мися, и необходимы для решения научно-методических задач и развития методики профессионального обучения. Например, в дан­ную группу понятие «электрическая цепь переменного тока» вхо­дит не в качестве объекта исследования технической теории, а как методико-техническое понятие — объект познания учащими­ся, часть содержания учебного материала. Содержание этих поня­тий в методическом употреблении существенно отличается от тех­нического употребления. Термины в методическом употреблении нередко упрощаются ради повышения доступности и варьируются в зависимости от уровня подготовки учащихся. При раскрытии содержания методико-технических понятий указывается на необходимость отбора учебного материала и типичные методы изучения данного содержания.

3. Методические понятия. Данные понятия подразделяются на четыре подгруппы.

1).Методические понятия и термины, являющиеся результатом деления общих дидактико-методических понятий. Например, «урок производственного обучения по изучению трудовых приемов и операций», «обучение кулинарии» (дидактико-методические понятия), «обучение чтению электротехнических схем», «обучение снятию размеров» (методические понятия).

2). Названия методов, методических приемов, характерных не для дидактики в целом, а для обучения техническим дисципли­нам. В отличие от первой подгруппы эти термины не являются результатом вычленения из дидактико-методических понятий и не имеют с ними прямых преемственных связей. К ним относят­ся, например, «технический диктант», «описание схемы соеди­нения элементов в электрических цепях», «построение чертежей деталей», «расчет режимов резания» и др.

3) Одни термины возникли в результате становления методической практики, например «устные задачи по сопротивлению материалов», «технический диктант»; другие заимствованы из производственной сферы: «инструктаж», «технический эксперимент» и т.д.

4). Названия различных средств обучения техническим предме­там (сюда входят названия различных демонстрационных устройств и механизмов, печатных изданий, используемых в процессе обу­чения), например: «электромонтажная мастерская», «кабинет спе­циальной технологии», «рабочая тетрадь по методам оптимиза­ции» и др.

5).Понятия и термины из истории методики профессионально­го обучения. В эту подгруппу входит сравнительно небольшое ко­личество понятий, уже не употребляемых в повседневной прак­тике обучения: «русская система производственного обучения», «ручной метод обработки материалов» и др.

6) В методике профессионального обучения могут быть выделены многочисленные явления, приемы, методы, понятия которых еще не сформировались и, естественно, нет соответствующих им терми­нов. Не имеют названия многие упражнения в производственном обучении, хотя они уже давно сформировались в учебно-инструкционных картах. Не имеют названий и не определены как понятия уровни сформированности профессиональных знаний и умений.

Дата добавления: 2015-12-07