Виды обучающих программ

Линейные программы представляют собой последовательно сменяющиеся небольшие блоки учебной информации с контрольным заданием. Обучающийся должен дать правильный ответ, иногда просто выбрать его из нескольких возможных. В случае правильного ответа он получает новую учебную информацию, а если ответ неправильный, то предлагается вновь изучить первоначальную информацию. Разветвленная программа отличается от линейной тем, что обучаемому, в случае неправильного ответа, может предоставляться дополнительная учебная информация, которая позволит ему выполнить контрольное задание, дать правильный ответ и получить новую порцию учебной информации.

Адаптивная программа подбирает или предоставляет обучаемому возможность самому выбирать уровень сложности нового учебного материала, изменять его по мере усвоения, обращаться к электронным справочникам, словарям, пособиям и т.дАдаптивность в темпе учебной работы и оптимальность обучения достигаются только путем использования специальных технических средств, в частности, компьютера, работающих по программе поиска наивыгоднейшего режима обучения и автоматически поддерживающих найденные условия.В частично адаптивной программе осуществляется разветвление (дается другой вариант) на основе одного (последнего) ответа ученика. В полностью адаптивной программе диагностика знаний учащегося представляет многошаговый процесс, на каждом шаге которого учитываются результаты предыдущих. Комбинированная программа включает в себя фрагменты линейного, разветвленного, адаптивного программирования.

30. Характеристика технологии проектного обучения. Взаимосвязь технологии проектного обучения с педагогикой сотрудничества и технологией проблемного обучения.

Арсенал визуальных рабочих средств дизайна составляют проектная графика и объемная пластика — макетирование и моделирование. На различных стадиях проектирования используют различные виды и техники графики.

Графика, являясь средством коммуникации, играет важнейшую роль и в процессе презентации. Любые идеи нуждаются в понимании заказчика, поку­пателя и пользователя. От уровня качества графических работ на последних этапах проектирования и презентации во многом зависит успех (или неудача) проекта и, следовательно, его финансирование и реализация. Поэтому высокое качество графики, умение использовать цвет и законы композиции, умение мастерски выполнять наглядные изображения и чертежи проектируемых объ­ектов являются весомыми составляющими залога успеха принятой идеи.

Анализ табл. 9 показывает, что на стадиях выработки идей и поиска автор­ского решения важнейшую роль играют: наброски, схемы, графики, диаграм­мы, «быстрые» технические рисунки и изображения в цвете. Поэтому сове­туем учителю обратить самое серьезное внимание на выработку у школьников умений выполнять названные выше типы изображений, так как именно они помогают любому человеку выразить свои идеи и решения на первых, подчас интуитивных, самых ярких, творческих этапах процесса проектирования. При этом, разумеется, условием грамотного выполнения быстрого наброска являет­ся основательное знание законов построения чертежа и умение его строить.

Если учитель имеет возможность, советуем ему ознакомить школьников с разного рода трафаретами (шрифтовыми; типа «офицерская линейка»; для условных обозначений на схемах и т.п.) и приспособлениями (супизами, де-колями и т.п.), упрощающими трудоемкий процесс рутинных, многократно повторяющихся графических операций.

В качестве примеров использования графики целесообразно привести наг­лядные изображения «прозрачных» изделий и «разобранной» сборочной единицы. Такие изображения часто используются на заклю­чительных этапах проектирования изделий для их лучшего понимания и вы­игрышной презентации. Заказчики, потребители, смежники, покупатели более ясно представляют внутреннюю структуру, конструкцию и взаимодействие частей изделия, представленного таким образом.

Большой интерес вызывают у школьников объемные стереоскопичес­кие изображения, построенные по принципу бицентрального (напри­мер, анаглифы) и полицентрального проецирования (растровые открыт­ки, всякого рода «магические» картинки).

Проектный метод проходит по следующим этапам:

1.предпроектное исследование:а). постановка задачи; сбор информации и ее краткий анализ;б). идеи и художественно-конструкторский поиск.

2. эскизный проект.3. проектно-конструкторская документация.4. реализация, тест-проверка, оценка.

Как педагогическая идея, технология и форма учебной работы метод проектов получил распространение в первой трети XX в. Возникнув в педагогике в качестве одной из форм воплощения в образовании исследовательского метода (принципа), он вобрал в себя эвристическое, исследовательское, экспериментальное, на­учное начала. В основу метода проектов были положены взгляды американского философа и педагога Дж. Дьюи, рассматривавшего детство как самостоятельный и самоценный период человеческого бытия. Миссию образования Дьюи видел в том, что оно должно не столько давать знания, которые понадобятся в будущем, сколько развивать способность ребенка решать «здесь и сейчас» свои на­сущные жизненные проблемы.

В широкий педагогический контекст проектная деятельность была введена последователем Дж.Дьюи В.Х.Килпатриком, кото­рый обозначил его как «от всего сердца проведенную целесооб­разную деятельность, проявляющуюся в известных общественных условиях, взятую как типичная черта школьного обихода». В.Х. Килпатрик выделял три основных компонента новой педаго­гической системы: учебный материал, вытекающий из природы и интересов учащихся; целесообразная деятельность; обучение как непрерывная перестройка жизни и подъем ее на высшие ступени. Фактически метод проектов на том этапе представлял собой обу­чение через организацию «целевых актов», позволявших учащим­ся ориентироваться в конкретных ситуациях. Целью обучения было вооружение учащихся методами решения проблем, поиска, ис­следования.

В работах Килпатрика 1920-х гг. выделяются четыре вида про­ектов:

созидательные (производительные);потребительские, в том числе связанные с развлечениями;проекты решения проблем или интеллектуальных затруднений;проекты-упражнения.

Учебные программы, построенные на основе этого метода, строились как серия взаимосвязанных проектов, вытекающих из тех или иных жизненных задач. Для выполнения каждого нового проекта (задуманного самим ребенком, группой, классом, само­стоятельно или при участии учителя) необходимо было решить несколько интересных, полезных и связанных с реальной жиз­нью задач. От учащегося требовалось умение координировать свои усилия с усилиями других. Чтобы добиться успеха, ему приходи­лось добывать необходимые знания и, опираясь на них, проде­лывать конкретную работу. Идеальным проектом считался тот, для исполнения которого требовались знания из различных обла­стей, позволяющие разрешить не одну, а целый комплекс про­блем. Решая конкретные жизненные задачи, строя отношения друг с другом, познавая жизнь, ребята получали необходимые зна­ния, причем в комплексной форме, как это и бывает в реальной жизни. Они учились самостоятельно приобретать знания, а зна­чит, учиться.

Вначале проект использовался педагогами узконаправленно, как средство обучения. С его помощью делались попытки активизиро­вать усвоение учебного материала и позицию ученика в образова­тельном процессе. Наиболее распространенные типы проектов в то время — выполненные в условиях городских школ, где содер­жание проектов связывалось с изучением предметов, но при этом опиралось на интересы учащихся и сельских школ, где система проектов естественным путем интегрировалась в реальную жизнь¹. Форма реализации проекта могла быть различной. Помимо реаль­ных дел использовались так называемые мнимые дела или игры, имитирующие реальные дела. К ним можно отнести литературные проекты, географические «путешествия».

Метод проектов понимается в американской школе очень широко. Проекты являются методом комплексного изучения той или иной темы, вокруг которой мобилизуется и концентрируется внимание учащихся. Важно одно: чтобы создался интерес и увлечение у детей, чтобы ос­новные виды школьных работ концентрировались на живом и жизненном материале. Тогда сама цельность и непосредственность занятий даже у детей младших групп стимулируют настойчивость и энергию всей школьной группы.

Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руко­водством С.Т.Шацкого в 1905 г. была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать различ­ные виды проектирования в практике работы с детьми. В поисках наиболее подходящего названия педагоги использовали такие определения, как практи­ческий (В. А. Герд) опытно-испытательный, естественно-научный (А.П.Пинкевич), исследовательский (Б.Е.Райков), опытно-пока­зательный метод, метод лабораторных уроков (К. П.Ягодовский). По своей сути они во многом перекликались с методом проектов.

Дальнейшая логика развития проектной деятельности в сфере образования аналогична логике становления проектирования как части культуры. От репродукции к исследованию действительнос­ти, от исследования к целенаправленному преобразованию. Из развивающей и развивающейся проектной цепочке стимул к по знанию—метод познания—структура знания формировался проект­ный способ мышления с его специфическими процедурами.

Понятие проектирования в отечественной педагогической науке применялось А. С. Макаренко, разработавшим основы логики педа­гогического мышления. Понятие «проект» применительно к мето­дологии педагогической деятельности использовал Г. П. Щедровицкий.

Для практического изготовления изделий лучшим является метод проектов.

Ведущее место в процессе профессионального обучения за­нимает проектирование, способствующее комплексному решению за­дач обучения, воспитания, развития. Проектирование придает учеб­ной деятельности ведущий характер в развитии личности, ее социализации. Оно предполагает специальную организацию соб­ственных действий учащихся по раскрытию существенных сторон изучаемого материала и превращении полученных знаний в сред­ство достижения прогнозируемого результата.

Покажем организацию работы по выполнению коллективного творческого проекта.«Новогодний праздник в семье».

На вводном уроке в коллективной беседе разрабатывается план подготовки к празднику, распределяются обязанности, создаются временные коллективы по направлениям деятельности, чаще всего такие как:

1) группа оформления квартиры к празднику (они составляют эскиз оформления, изготавливают украшения, оформляют новогод­ние букеты, составляют смету расходов);

2) группа сценаристов (они составляют сценарий праздника, смету расходов);

3) группа сервировки праздничного стола (составляют меню, оп­ределяют предметы сервировки стола, придумывают украшения блюд, составляют смету расходов).

4) группа оформления новогодних подарков (составляют смету расходов, разрабатывают варианты оформления подарков).

Для проведения организационного занятия под­бирают большое количество справочной литературы, образцов но­вогодних гирлянд, букетов, игрушек и других новогодних поделок. Разрабатывая проект, учащиеся самостоятельно находят необходи­мую информацию. Учитель выступает в роли консультанта.

На втором занятии происходит защита сметы расходов каждой груп­пой и продолжается организационная работа. Сметы расходов долж­ны быть составлены с учетом реальных цен в магазинах и на рынках. После занятия каждая группа делает необходимые закупки. К третьему занятию готовятся тексты поздравительных открыток родным и близ­ким, особенно бабушкам и дедушкам, живущим в других городах. На третьем занятии проводится деловая игра «Новогодний праздник».

Знания и учения, приобретенные учащимися в ходе выполнения коллективного творческого проекта очень важны для социальной адаптации в окружающей жизни, для развития их коммуникативных умений.

Развитие социально значимых навыков - это вопрос практичес­кого опыта, поэтому на занятиях необходимо чаще со­здавать ситуации, где бы ребята на практике воспитывали такие навыки как самостоятельность, независимость, ответственность.

Индивидуальные творческие проекты для развития личности каж­дого учащегося также имеют большое значение.

У каждого человека есть среда, создаваемая взаимодействием внешних и внутренних психологических условий.

К внешним факторам можно отнести необходимость освоения того или иного программного материала. К внутренним относятся ценнос­ти, пристрастия, интересы. Если внешние и внутренние факторы со­впадают, происходит включение ученика в процесс активной деятель­ности на всех этапах познания и создания конечного продукта деятельности.

Когда на уроке перед учащимися выдвигается задача создания одежды, соответствии с особенностями их внешности, с учетом их запросов и вкусов, внешние и внутренние психологические факторы совпадают и проектирование вызывает интерес и ученицы принимают правил игры, выдвигаемые учителем. К этим правилам относятся примерные темы, критерии оценки проектов, примерное планирование разработки проектов и др.. Эти правила должны вызывать желание действовать, востребовать творческие способности. «На каждом этапе проектирование должно соединять мысль ребенка с действием и дей­ствие с мыслью, культуру гуманитарную с культурой технической, труд - с творчеством, художественную деятельность - с конструировани­ем, технологию - с экономическими и экологическими перспектива­ми».

Дата добавления: 2015-12-07