Психологическая адаптация ребенка к школе и ее нарушения: уровни, критерии, проявления

По мнению С.А. Беличевой, И. А. Коробейникова и Г.Ф. Кумариной, школьную адаптацию целесообразно рассматривать как частное явление социально-психологической адаптации, в струк­туре которой первая может выступать как в роли следствия, так и в роли причины. Важным аспектом адаптации является при­нятие первоклассником новой социальной роли — роли ученика. Эффективность адаптации в значительной степени зависит от того, насколько адекватно ребенок воспринимает себя и свои отноше­ния с другими людьми. Усваивает новые социальные правила.

Период обучения в начальной школе является наиболее благоприятным периодом для усвоения ребен­ком социально одобряемых форм поведения, общественных цен­ностей и идеалов, а значит и для становления гибкой и адаптив­ной жизненной позиции.

Онто­генетический аспект адаптации проявляется:

- в адаптации к задачам развития, обусловленным внутренними (психологическими) или социально заданными факторами;

- в адаптации к нормативным жизненным событиям (поступ­ление в школу);

- в адаптации к хроническим психотравмирующим воздействиям (имеющей место при неблагоприятных условиях школьного обу­чения или семейного воспитания);

- в адаптации к нарушениям гомеостаза повседневной жизни.

В младшем школьном возрасте меняются базовые механизмы организации всех физиологических и психофизиологических функций. Напряженность адаптационных процессов, обеспечи­вающих приспособление ребенка к новым требованиям и прави­лам учебной деятельности, приводит к неустойчивости функци­онального состояния младших школьников вследствие слабости и утомляемости нервной системы.

Период адаптации к школе в среднем продолжается от 4 до 7 недель.

Физиологическая адаптация к школе в целом продолжается в течение пяти-шести недель. В этот период у детей отмечается до­вольно низкий уровень и неустойчивость работоспособности, вы­сокий уровень напряжения сердечно-сосудистой и симпатоадре- наловой систем, а также низкие показатели взаимодействия раз­личных физиологических систем. Объем легких в первые недели резко снижаются, необходимы физкульт-минутки. Несоответствие требований и возможностей ребенка приводит к неблагоприятным изменениям функционального состояния цен- тральной нервной системы, резкому снижению учебной активно­сти и работоспособности. Отсутствие психофизиологиче­ской напряженности в начале обучения может быть связано с школьной незрелостью ребенка, его неготовностью к принятию роли ученика, дефицитом энергетических ресурсов. При этом выраженность и длитель­ность процесса адаптации зависят от состояния здоровья младше­го школьника к началу учебы. Чем здоровее, тем быстрее адаптируется.

Т. В. Дорожевец разработала теоретическую модель школьной адаптации и выделила три ее сферы, среди которых:

- академическая адаптация, характеризующая степень соответ­ствия поведения ребенка нормам школьной жизни; не только успеваемость, но и в целом принятие норм и поведение

- социальная адаптация, отражающая успешность вхождения ребенка в новую социальную группу одноклассников;

- личностная адаптация, проявляющаяся в уровне принятия ребенком самого себя как представителя новой социальной общ­ности («я — школьник») и выражающаяся в виде самооценки, уровня притязаний, стремления к самоизменению и т.п.

А.Л. Венгер выделяет следующие тр и уровня адаптации детей к школе.

1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно от­носится к школе, предъявляемые требования воспринимает адек­ватно; учебный материал усваивает легко; глубоко и полно овла­девает программным материалом; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает указания, объяснения учителя; выполняет поручения без внешнего контроля; проявляет боль­шой интерес к самостоятельной учебной работе, готовится ко всем урокам; общественные поручения выполняет охотно и добросове­стно; занимает в классе высокое статусное положение. («Звезды», не требуют контроля)

2. Средний уровень адаптации. Первоклассник положительно от­носится к школе, посещение образовательного учреждения не вызывает у него отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваи­вает основное содержание учебных программ, самостоятельно решает типовые задачи; сосредоточен и внимателен при выпол­нении заданий, поручений, указаний взрослого, но при контро­ле с его стороны; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; готовится к урокам и выполняет домашние задания почти всегда; общественные поручения выпол­няет добросовестно; дружит со многими одноклассниками. По Эльконину, Давыдову – передача контроля от взрослого ребенку, это основная масса детей).

3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе; часто жалуется на нездо­ровье; у него наблюдаются подавленное настроение и нарушения дисциплины; объясняемый материал усваивает фрагментарно; самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполне­нии самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный конт­роль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; для понимания нового и ре­шения задач по образцу ему требуется помощь учителя и родите­лей; общественные поручения выполняет под контролем, без осо­бого желания, пассивен; близких друзей не имеет, знает по име­нам и фамилиям лишь часть одноклассников. (Изгои, необходима работа с родителями).

Таким образом, основными показателями успешной социально-психологической адаптации ребенка к школе являются формирование адекватного поведения, установ­ление контактов с одноклассниками и учителем, овладение на­выками учебной деятельности.

К осо­бенностям (чертам) школьной жизни относятся:

- фиксированный школьный ритм, основанный на чередова­нии уроков (45 минут) и перемен (от 5 до 10 минут);

- различия в моделях поведения на уроке и перемене: четко определенная манера поведения ученика в классе и более спон­танное поведение в период отдыха;

- социально-ролевые отношения на уроке. Формирование ро­левой позиции ученика является необходимой предпосылкой ус­пешной адаптации к школе, поскольку помогает привыкнуть к авторитарному стилю обучения в начальной школе;

- необходимость постоянного выполнения школьных правил;

- освоение и принятие школьной системы оценок и отметок как неизбежных и постоянных критериев успешности;

- отсутствие непосредственной родительской защиты в конф­ликтах с учителем и одноклассниками.

Г.Г.Кравцов и Е.Е.Кравцова выделяют типичные трудности адаптации первоклассников к школе, связанные с неправильным отношением ребенка к ситуации обучения. Среди них:

- непонимание ребенком специфической позиции учителя, его профессиональной роли;

- недостаточное развитие навыков общения со сверстниками;

- специфическое отношение первоклассника к своим способ­ностям и возможностям, деятельности и ее результатам.

Рис. 2. Структура адаптации детей к школе

Наиболее распро­страненными вариантами дезадаптивного поведения в этом воз­расте являются:

- активный протест (враждебность);

- пассивный протест (избегание);

- тревожность и неуверенность в себе, проявляющиеся в по­знавательной и личностной сфере, деятельности и общении пер­воклассников.

школьная дезадаптация.

В 70-е гг. XX в. появляется ряд исследований, посвященных причи­нам неуспеваемости. А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и А.А.Смирнов зафиксировали факт качественной неоднородности учащихся этой категории, в числе которых оказались дети с педагогической за­пущенностью, умственной отсталостью, сенсорными нарушени­ямит(зрение, слух, тактильность), ослабленной мозговой деятельностью и т.д.

Постепенно оформились несколько взаимодополняющих друг друга точек зрения на происхождение школьной дезадаптации.

1. Чаще всего говорят о своеобразной конвергенции нарушений обу­чения, дидактогений и конституциональной (индивидуальной) уязвимости центральной нервной системы ребенка. По мнению В. Е. Кагана, в этом случае речь идет об изначально фатально «боль­ном» ребенке, дезадаптация которого обусловлена мозговым по­вреждением или отягощенной наследственностью.

2. Более гибкой представляется точка зрения, связывающая школь­ную дезадаптацию с дидаскалогениями, т.е. с последствиями не­корректного отношений к ученику учителя, неправильной орга­низации образовательного процесса и учебной деятельности. Речь идет прежде всего о различных вариантах авторитарного стиля пе­дагогического руководства классом.

3. С позиции онтогенетического подхода к исследованию механиз­мов дезадаптации особое значение имеют кризисные, переломные моменты в жизни человека, когда происходит резкое изменение социальной ситуации его развития, вызывающее необходимость реконструкции сложившегося типа адаптивного поведения.

Понятие «школьная дезадаптация» не имеет однозначного тол­кования. Оно во многом является собирательным и используется для описания социально-средовых, психолого-педагогических, медико-биологических и других нарушений приспособления де­тей к школе [116].

В широком смысле под школьной дезадаптацией понимается, как правило, совокупность признаков, свидетельствующих о не­соответствии социально-психологического и психофизиологиче­ского статуса ребенка требованиям ситуации школьного обуче­ния (признаки), в результате чего приспособление первоклассника к школь­ным нормам затрудняется, а в крайних случаях становится невоз­можным.

Школьная дезадаптация может рассматриваться как результат актуализации психоневрологических дисфункций в связи с из­менением социальной ситуации развития и наступлением кри­зиса 7 лет.

С. А. Беличева предлагает различать три вида дезадаптации: па­тогенную, психологическую и социальную. К патогенной дез­адаптации автор относит случаи, связанные с патологиями пси­хического развития и нервно-психическими заболеваниями. Пси­хологическая дезадаптация связана с половозрастными и индиви- дуально-психологическими особенностями ребенка. Социальная дезадаптация проявляется в нарушениях морали и права, в асоци­альном поведении и т.д.

Взаимное влияние неблагоприятных социальных и психологи­ческих факторов приводит к социально-психологической дезадап­тации. Могут возникнуть у ребенка под влияни­ем сложных социальных условий, обстоятельств его жизни и раз­вития (сиротство, потеря одного или обоих родителей, их развод или конфликты в семье, изменение места жительства или при­вычной обстановки, длительная болезнь, физический недостаток и др.), индивидуальной психологической уязвимости к этим фак­торам. Не всегда говорит о ПОЛНОЙ дезадаптации.

В. Е. Каган ввел понятие «психогенная форма школьной дез­адаптации» (ПШД). По мнению автора, в условно-обобщенном виде ПШД можно рассматривать как создаваемую многомерными и многоуровневыми отношениями невозможность для ребенка най- ти в пространстве школьного обучения «свое место». «семья —ребенок—школа», «ребенок —учитель», «ре­бенок—сверстники». ПШД проявляется в психогенных реакциях, заболеваниях и особенностях личности ре­бенк а. Таким образом, школьная дезадаптация представляет собой пато­логическое, болезненное состояние, возникающее вследствие воз­действия психотравмирующих факторов.

К основным проявлениям школьной дезадаптации на начальном этапе обучения можно отнести:

- низкую работоспособность;

- выраженные затруднения в усвоении программы по всем пред­метам или по отдельным учебным дисциплинам;

- высокую истощаемость внимания (неспособность длительно сосредоточиться на какой-либо деятельности или быстро пере­ключаться с одного предмета на другой, отвлекаемость);

- затруднения в усвоении норм поведения в школе (нарушения дисциплины: выкрики во время уроков, хождение по классу, кон­фликты с одноклассниками, фамильярное отношение к учителю);

- реакции оппозиции;

- страх и чрезмерную напряженность;

- невротические проявления;

- неуверенность в своих силах и способностях. (на экзамене сказать все!)

В зависимости от контекста исследования в качестве основных причин школьной дезадаптаци и на­зываются педагогические, социальные, типично «школьные», пси­хологические и физиологические факторы.

1.Важным фактором, определяющим наличие у ребенка эмоцио­нальных нарушений, которые связаны с отказом посещать шко­лу, является семья. М.Мартин (М.Е. МаЛт) и К.Уолтман-Грин- вуд (С.ХУаНЬат-Огееп^оос!) выделяют следующие основные ха­рактеристики семей, в которых воспитывается ребенок, отказы­вающийся посещать школу:

- наличие невротических расстройств у одного или обоих ро­дителей;

- непродуктивный тип семейного воспитания;

- высокая тревожность матери;

- отсутствие отца либо его неучастие в воспитании ребенка;

- единственный ребенок в семье.

2.К числу наиболее важных физиологических предикторов школь­ной дезадаптации относятся:

- патология беременности и родов;

- черепно-мозговые травмы;

- хронические заболевания; „

- расстройства нервно-психической сферы;

- общая ослабленность ребенка;

- задержка функционального созревания.

3. Среди педагогических факторов, отрицательно влияющих на развитие ребенка и эффективность воздействия образовательной среды, наиболее важными являются:

- несоответствие школьного режима и темпа учебной работы санитарно-гигиеническим условиям обучения;

- экстенсивный характер учебных нагрузок;

- преобладание отрицательной оценочной стимуляции и воз­никающие на этой основе «смысловые барьеры» в отношениях ребенка с педагогами;

- конфликтный характер внутрисемейных отношений, форми­рующийся на основе учебных неуспехов

Таблица 1 Уровни адаптации детей к школе (нарушения)

Уровень адаптации	Преобладающий стиль приспособления
Аккомодационный	Ассимиляционный
Академический	Отсутствие инициативы; пас­сивное подчинение требова­ниям	Отвержение норм и правил
Социальный	Зависимость; неумение от­стаивать свое мнение	Негативизм; агрессив­ность
Личностный	Низкая самооценка; тревож­ность; нерешительность; внутриличностный (борется 2 разных мира-хотел бы, но считает, что не может) конфликт	Завышенная самооцен­ка; низкий уровень критичности (нет обработки критич. оценки)

Рис. 3. Причины и факторы школьной дезадаптации

Э. М. Александровская, А. А. Камникова, Ю.Б.Коваленко и И.Н. Татарова [29] серьезной причиной школьной дезадаптации счи­тают такие свойства личности, как интровертированность, тревож­ность и доминантность. Особенно неблагоприятным оказывается сочетание указанных качеств с соматической ослабленность(приводик к активным формам протеста), по­следствиями легкого поражения центральной нервной системы, которые обусловливают недостаточность развития психических функций и снижение работоспособности, что, в свою очередь, ведет к снижению адаптационных возможностей ребенка.

Типология нарушений адаптации детей к школе базируется на выделении основных причин, факторов или механизмов школь­ной дезадаптации. Чаще всего трудности адаптации проявляются в трех сферах:

- во взаимоотношениях с учителем: ребенок не понимает спе­цифическую позицию учителя и его профессиональную роль;

- в общении с одноклассниками: у ребенка не сформированы навыки общения, вследствие чего возникают трудности в нала­живании контактов в классе и снижается статус в группе сверст­ников;

- в самооценке: ребенок вырабатывает неправильное отноше­ние к себе, своим возможностям, деятельности и ее результатам.

Степень тяжести прояапений школьной дезадаптации может быть разной. Выделяются три уровня школьной дезадаптации (табл. 2)

Таблица 2 Уровни школьной дезадаптации

Уровень школьной дезадаптации	Основные проявления
1. «Группа риска» (еще могут адаптироваться)	Отсутствуют конкретные признаки дез­адаптации; хорошая успеваемость; повы­шенная тревожность; заниженная само­оценка; сниженный жизненный тонус; интересы связаны с развлечениями и общением (хорошо успевают, но вялые)
2. Неустойчивая школьная дезадаптация	Невыполнение школьной программы в полной мере; ослабление психосомати­ческого здоровья; нарушения общения
3. Устойчивая школьная дезадаптация	Неуспеваемость по большинству предме­тов; отклоняющееся поведение; эмоцио­нальный дискомфорт (практически прошли точку невозврата, с ними работать надо всем!)

А.Л.Венгер описал пять вариантов раз­вития первоклассников, испытывающих трудно­сти в обучении и приспособлению к школе. Рас­смотрим их подробнее.

1. Хроническая неуспешность. Этот вариант развития связан с повышенной тревожностью детей, формирующейся либо в силу недостаточной подготовленности к школе, либо в результате за­вышенных требований и жесткого контроля со стороны взрослых. В этом случае ребенок испытывает страх допустить ошибку, не оправдать ожиданий родителей, получить отрицательную оценку учителя. Высокая тревожность и связанная с ней низкая само­оценка снижают продуктивность деятельности, инициативность, повышают конформность и затрудняют усвоение школьных норм и правил, приводят к чисто формальному выполнению требова­ний. При-этом отрицательные оценки взрослых только подкреп­ляют неуверенность ребенка в своих силах, поэтому для преодо­ления повышенной тревожности взрослым необходимо изменить отношение к результатам деятельности первоклассника, поощ­рять любые его достижения, не фиксироваться на промахах.

2. Негативистическая демонстративность. Данный вариант раз­вития проявляется в стремлении ребенка быть в центре внимания любой ценой. Если реальные достижения младшего школьника в учебе скромны, а способности средние, он будет пытаться при­влечь к себе внимание, нарушая правила и ведя себя агрессивно. Отрицательные оценки, одергивания и замечания со стороны взрослых лишь подкрепляют демонстративность, поощряют даль­нейшее неправильное поведение. Дети, проявляющие негативи- стическую демонстративность, внутренне не принимают школь-

ные нормы, открыто показывают свое негативное отношение к ним и учебной ситуации в целом. Снижение успеваемости при данном варианте развития является следствием вызывающего, на­рочитого поведения ребенка, поскольку, отрицая правило, он не может овладеть новыми знаниями и получить высокую оценку. Для преодоления негативистической демонстративности взрослым не­обходимо отказаться от порицаний и эмоциональных отрицатель­ных оценок, которые усиливают негативное поведение, но при этом строго контролировать соблюдение правил.

3. Уход от деятельности. Этот вариант развития предполагает сочетание хронической неуспеваемости и негативистской демон­стративности. Повышенная потребность во внимании детей с та­ким вариантом развития не находит реализации ни в позитив­ном, ни в асоциальном поведении вследствие их высокой тревож­ности. Младшие школьники боятся нарушать правила, поэтому не рискуют вести себя вызывающе. Они склонны к уходу от контак­тов, пассивны, неуверены в себе, у многих указанные черты со­четаются с признаками психического инфантилизма, прежде все­го с низким самоконтролем. Неуспешность таких детей связана не с нарушением правил, а с рассеянностью внимания и фантазиро­ванием. В своих мечтах первоклассники добиваются необходимого им внимания, совершают «героические» поступки, однако в ре­альной жизни они часто оказываются в числе отстающих и изоли­рованных. Коррекция данного варианта развития связана с фор­мированием адекватного отношения ребенка к результату учеб­ной деятельности и нахождением эффективных способов твор­ческой самореализации.

4. Вербализм. Данный вариант развития характерен для детей, хорошо владеющих речью, но испытывающих затруднения в дея­тельности, которая требует мышления.

5. Интеллектуализм. Интеллектуализм связан с высоким уров­нем развития логического мышления, средним уровнем речевого развития и слабо развитым образным мышлением.

Н. В. Вострокнутов выделяет три формы школьной дезадапта­ции (ШД) в соответствии с преобладающим типом (компонен­том) нарушений приспособления ребенка к школе (табл. 3).

Таблица 3 Формы школьной дезадаптации

Форма ШД	Основные признаки
1. Неуспешность в обучении (когнитивный компонент ШД)	Хроническая неуспеваемость; недо­статок знаний, умений и навыков
2. Негативное отношение к шко­ле (эмоционально-личностный компонент ШД)	Нарушение эмоционального отноше­ния к обучению, отдельным предме­там, перспективе учения, педагогам
3. Нарушения поведения (пове­денческий компонент ШД)	Систематические нарушения поведе­ния в процессе обучения и в школь­ной среде

Различают четыре формы психогенной школьной дезадаптации (ПШД), которые не выходят за рамки психо­логических трудностей нормального детства и компетенции пси­холога.

В основе первой формы дезадаптации лежит несформированность элементов и навыков учебной деятельности, в результа­те которой падает успеваемость. Причиной несформированности учебной деятельности могут быть как индивидуальные особенно­сти интеллектуального развития ребенка, так и педагогическая запущенность, невнимательное отношение родителей и учителя к тому, как дети овладевают приемами учебной деятельности.

Вторая форма дезадаптации обусловлена несформирован- ностью или искажением мотивации учебной деятельности, когда в системе мотивов ученика доминируют внешкольные ориента­ции. Внешние симптомы отсутствия учебной мотивации сходны с симптомами несформированности навыков учебной деятельно­сти (недисциплинированность, отставание в учебе, невниматель­ность, безответственность), но они сочетаются с высоким уров­нем познавательных способностей.

Третья форма связана с неспособностью к произвольной регуляции поведения.

Четвертая форма проявляется в неумении детей приспо­собиться к темпу школьной жизни. Чаще всего эта форма дезадап­тации встречается у первоклассников с минимальной мозговой дисфункцией, у соматически ослабленных ребят, воспитывающих­ся в «тепличных» условиях.

У большинства детей с психогенной школьной дезадаптацией отмечаются признаки, характерные для разных форм этого состоя­ния. Возникновение определенной формы школьной дезадапта­ции зависит, с одной стороны, от возраста и этапа личностного развития, а с другой — от ведущих факторов, лежащих в основе формирования ПШД.

Дата добавления: 2015-12-07