Читайте также:
|
| Системный подход в воспитании – применение методологического подхода к процессу воспитания в образовательных учреждениях разного типа. В основе данного подхода лежит рассмотрение объектов как систем. |
| Педагогическое взаимодействие – личностный контакт воспитателя и воспитанников, следствием которого являются взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений, установок; в гуманистически ориентированном педагогическом процессе проявляется сотрудничество педагогов и воспитанников (обучаемых). |
| Воспитательная система – совокупность взаимосвязанных компонентов (воспитательная концепция; люди, реализующие педагогические цели; их деятельность и общение; система отношений субъектов педагогического процесса; жизненное пространство – «освоенная среда»), составляющая целостную социально-педагогическую структуру школы. |
| Структура воспитательной системы – компоненты системы (см. выше) и связи между ними (структурные, функциональные и др.). |
| Этапы становления воспитательной системы – выраженные (наблюдаемые) моменты, стадии развития воспитательной системы: становление; стабилизация; максимально эффективное функционирование; обновление, перестройка, совершенствование. |
| Критерии эффективности воспитательной системы – основания для оценки качества работы воспитательной системы: используют «критерии факта» (есть ли, собственно, воспитательная система?) и «критерии качества» (какая она? эффективна ли?). |
| Технологии воспитания – тип педагогических технологий (система способов, приемов, шагов), последовательное выполнение которых позволяет достигать поставленных целей воспитания, развития личности. Сама деятельность представлена в технологии воспитания процедурно как определенная система действий, например технология коллективной творческой деятельности. |
® Основное содержание темы
Многие отечественные и зарубежные исследователи пришли к выводу, что воспитание – особая сфера, и потому не может рассматриваться в качестве дополнения к обучению и образованию. Рассмотрение воспитания как частной структуры образования принижает его роль и не соответствует реалиям социальной практики духовной жизни. Задачи обучения и образования не могут быть эффективно решены без выхода педагога в сферу воспитания.
Таким образом, современная школа рассматривается как сложная система, где воспитание и обучение выступают в качестве важнейших составляющих элементов.
К наиболее сложным типам систем относятся целенаправленные системы, функционирование которых подчинено достижению определенной цели, и самоорганизующиеся системы, которые способны в процессе функционирования изменять свою структуру и содержание. Анализируя педагогическую теорию и практику, можно рассматривать педагогическую систему школы как целенаправленную, самоорганизующуюся систему, где в качестве основных целей выступает включение подрастающих поколений в жизнь общества, их развитие как творческих, активных личностей, осваивающих культуру общества.
В основе педагогической системы школы лежит теоретическая концепция, содержащая принципы, ведущие идеи, цели, задачи педагогической теории. Теоретическая концепция реализуется в трех взаимосвязанных, взаимозависимых подсистемах: воспитательной, дидактической и общения, которые, развиваясь, оказывают в свою очередь влияние на теоретическую концепцию. Педагогическое общение как способ взаимодействия педагогов и воспитанников выступает системообразующим компонентом педагогической системы школы.
Эффективность школьных педагогических систем зависит от отношений, которые складываются между взрослыми и детьми (отношения сотрудничества и гуманизма, общей заботы и доверия, внимание к каждому) в ходе совместной деятельности.
Воспитательная подсистема тесно связана с микро- и макросредой, где в качестве микросреды выступает среда, освоенная школой (микрорайон, населенный пункт), а в качестве макросреды – общество в целом.
Эффективная воспитательная система школы способна во многом подчинить своему влиянию окружающую среду, стать реальным центром воспитания.
Взаимосвязь и взаимовлияние между воспитательными подсистемами в рамках единой педагогической системы школы бывают разнообразными. Характер взаимозависимости подсистем во многом определяется теоретической концепцией и другими условиями развития педагогической системы. Существует дидактическая зависимость между характером воспитательной подсистемы и состоянием педагогической системы школы в целом: развивающаяся школа требует динамичного развития и воспитательной системы.
Воспитательная система – это целостный социальный организм, функционирующий при условии взаимодействия основных компонентов воспитания (целей, содержания и способов деятельности, субъектов, отношений) и обладающий такими интегративными характеристиками, как образ жизни коллектива, его психологический климат (Л. И. Новикова).
В процессе создания и развития воспитательной системы должен решаться ряд задач:
1) формирование у детей целостно и научно обоснованной картины мира;
2) формирование гражданского самоопределения, самосознания гражданина, ответственного за судьбу Родины;
3) приобщение детей к общечеловеческим ценностям, формирование у них адекватного этим ценностям поведения;
4) формирование у подрастающего человека креативности, «творческости» как черты личности;
5) формирование самосознания, осознания собственного Я, помощь ребенку в самореализации.
Основные признаки гуманистической воспитательной системы:
– ориентация на личность ребенка, на развитие его природных задатков и способностей, таких свойств личности, как независимость, свобода в суждениях, мнениях, поступках в сочетании с ответственностью за последствие своих действий; ориентация на развитие способности к «самостроительству»;
– цели воспитательной системы являются личностно значимыми как для взрослых, так и для детей;
– совместная жизнедеятельность педагогов, учащихся и родителей строится на основе гуманистических ценностей, межсубъектного взаимодействия, отношений взаимоуважения, доверия и доброжелательности;
– педагогическая деятельность направлена на обеспечение условий для проведения и развития индивидуальности и субъектности личности ребенка;
– взрослые и дети испытывают чувство защищенности, комфортности, удовлетворенности;
– ребенок и педагог выступают главными субъектами системы;
– главным критерием эффективности гуманистической воспитательной системы является саморазвитие личности ребенка, его психологическое и физическое благополучие.
Важнейшим условием эффективности и результатом развития гуманистической воспитательной системы Л. И. Новикова, В. А. Караковский, Н. Л. Селиванова считают объединение детей и взрослых в коллектив-ядро гуманистической системы.
Любая гуманистическая воспитательная система является открытой: в ее становлении, функционировании, развитии большую роль играет среда, и не только как влияющий фактор, но и как компонент самой системы.
Образцом воспитательной системы современной школы могут служить школы, в основе которых лежат оригинальные и психолого-педагогические идеи: например, школа диалога культур (В. С. Библер, С. Ю. Курганов), школа развивающего обучения (В. В. Давыдов), школа самоопределения (А. Н. Тубельский), адаптивная школа Е.А. Ямбурга.
Рассматривая процесс развития воспитательной системы, В. А. Караковский, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванова называют четыре этапа ее развития:
1) этап становления;
2) этап стабильного развития;
3) этап завершающий;
4) этап обновления и перестройки.
Для каждого характерны специфические задачи, виды деятельности, системообразующие связи.
Первый этап. Цели на этом этапе носят достаточно аморфный характер. Начинает оформляться системообразующая деятельность, которая может быть различного вида.
Общешкольный коллектив еще не сложился. В педагогической сфере резко обозначаются лидеры, актив, группы, между которыми возникают ситуации напряжения, порой даже конфликты. Идет процесс переоценки прошлого, пересмотра педагогических позиций. Атмосфера исканий, острых дискуссий охватывает и ученическую среду.
Особое значение на этом этапе приобретает введение новаций в школьную жизнь, которые могут быть как стабилизирующим, так и дестабилизирующим фактором для создаваемой системы.
Второй этап. Ведется отработка содержания деятельности и структуры системы. Окончательно утверждаются системообразующая деятельность, приоритетные направления функционирования системы. Деятельность усложняется, устанавливаются связи между различными ее видами. Интенсивно идут процессы коллективообразования в среде школьников и педагогов. Этот этап характеризуется бурным развитием общешкольного коллектива, развитием межвозрастного общения.
Третий этап. Система окончательно оформляется: каждый компонент занимает свое место, системные связи крепнут, жизнь упорядочивается, воспитательная система работает в заданном ритме.
Школьный воспитательный коллектив переходит в новое качественное состояние: он все чаще выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей, глубоко осознаваемой целью, общей деятельностью, совместным творчеством и общей ответственностью.
Четвертый этап. Перестройка воспитательной системы может идти революционным или эволюционным путем. Перестройка обусловлена усилением дезинтегрирующих явлений и ведет к так называемому «кризису» системы. А. М. Сидоркин считает, что в результате кризиса могут произойти: смена ведущих видов деятельности, способствующая восстановлению целостности системообразующих связей и приводящая к новому этапу субъективного развития; возникновение на базе прежней воспитательной системы новой, сохраняющей некоторые ценности и традиции старой системы; смерть системы, когда не следует новый виток развития, а разрушаются все основные системообразующие связи и формы.
Для определения уровня сформированности воспитательной системы школы используют две группы оценок: критерии факта и критерии качества. Первая группа позволяет ответить на вопрос, есть ли в школе воспитательная система, а вторая группа дает представление об уровне ее сформированности и эффективности.
Группа критериев факта включает в себя следующие показатели:
– упорядоченность жизнедеятельности школы (соответствие содержания, объема и характера учебно-воспитательной работы возможностям и условиям данной школы);
– наличие сложившегося единого школьного коллектива;
– интеграция воспитательных воздействий, концентрация педагогических усилий.
Группа критериев качества включает в себя показатели:
– степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, идей и принципов, лежащих в основе воспитательной системы;
– общий психологический климат школы, стиль отношений, самочувствие ученика, его социальная защищенность, внутренний комфорт;
– уровень воспитанности учащихся, определяющая черта которого – чувство собственного достоинства.
Данные критерии условны, они могут быть конкретизированы применительно к той или иной воспитательной системе школы.
Теория и практика воспитательных систем имеет богатую историю. В 20–30-е годы ХХ в. большую роль в их развитии сыграл опыт воспитательных учреждений С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, Большевской, Одесской и других коммун, опытно-показательных учреждений Наркомпроса РСФСР. Опыт этот был носителем как общих идей, разделявшихся в то время передовыми советскими педагогами, так и индивидуальных воззрений его организаторов.
Общее в опыте учреждений тех лет – весьма разных по количеству и составу входящих в них детей, специфике окружающей их социально-экономической среды, материальным условиям – объясняется общностью исходных педагогических позиций в работе с детьми, которые были характерны тогда для учителей-гуманитариев. Это общее касалось содержания деятельности детей, методов работы педагогов с ними, функций самоуправления, характера взаимоотношений детей и взрослых, характера взаимоотношений между детьми.
Так, общим для всех учреждений было стремление включить всех детей в разнообразную деятельность по самообслуживанию: по приведению в порядок жилищ, учебных помещений, окружающей территории. Труд по самообслуживанию был непременным компонентом совместной деятельности детей не только в силу необходимости, вызванной условиями времени,– самообслуживание было одним из важнейших принципов организации жизни детей, их коллективов.
У А. С. Макаренко труд по самообслуживанию использовался настолько широко, что даже сливался с трудом производительным, у В. Н. Сороки-Росинского он не выходил за рамки бытового труда. У А. С. Макаренко организовывалась работа сводных отрядов, у С. М. Риверса в коммуне функции самообслуживания взяла на себя группа старших, физически наиболее сильных ребят, которые с гордостью называли себя кружком чернорабочих и выполняли самые тяжелые трудовые обязанности в коллективе. Однако при всей разнице содержания и организационных форм труда по самообслуживанию педагоги неизменно приходили к выводу, что чрезмерное увлечение этим имеет отрицательные последствия для детей: они замыкаются в себе, усиливаются ссоры и дрязги, преодолеть которые можно только включая их в более широкие общественные отношения, в общественно полезный труд, выходящий за рамки школы. Не случайно А. С. Макаренко в свое время потребовался переезд в Куряж, С. М. Риверсу – въезд в Люстдорф, С. Т. Щацкому – самые широкие трудовые связи с окружающей средой.
Многие педагоги того времени считали, что труд без идущего рядом образования и воспитания становится малопривлекательным в глазах ребят, превращается в нейтральный для воспитания процесс. Поэтому в структуре деятельности колонистов и коммунаров А. С. Макаренко, воспитанников В. Н. Сороки-Росинского, коммунаров С. М. Риверса встречается игра, театрализованные представления, занятие любимыми делами, общественно-политическая деятельность среди населения, воспитательная деятельность среди малышей. Разнообразные виды деятельности обогащали духовную жизнь детей, делали ее увлекательной, яркой, красочной. При этом они не вытесняли труд, а, переплетаясь с ним, превращали его из необходимости в заботу и радость. В результате в коллективах создавалась эмоционально-приподнятая атмосфера радостной коллективной жизни, способствующая всестороннему развитию личности каждого из детей.
Наряду с общими принципами, на базе которых строилась воспитательная работа, каждое из образцово-показательных учреждений имело свою специфику. Это были авторские школы, и коллектив каждой из них имел собственное индивидуальное лицо.
Так, если основой жизни детского коллектива в системе А. С. Макаренко был труд, для школы им. Ф. М. Достоевского было характерно, что основным видом деятельности, сплачивающей детей в единый коллектив, живущий богатой и содержательной духовной жизнью, был учебный труд. «Нас лечили трудом,– вспоминал воспитанник «шкиды» Л. Пантелеев,– но трудом не физическим, не переплетным делом, не чемоданами, не сапогами и табуретками, а тем, что называется культурой. Зимой десять уроков в день, летом, кажется, шесть или семь. И никакого протеста – ни тогда, ни теперь, в памяти. Мы с наслаждением впитывали в себя культуру».
Характерной особенностью Одесской школы-коммуны была воплощенная в жизнь идея ее руководителей С. М. Ривеса и М. М. Шульмана организация детской радости. Эти педагоги всю свою инициативу и творчество отдали тому, чтобы сделать одухотворенной и красочной жизнь коллектива.
Все вопросы организации своей жизни, быта и деятельности дети решали сами. Взрослые, считавшие себя членами коллектива, равными в правах с детьми, высказали лишь свое мнение относительно тех или иных ситуаций в жизни коллектива, требующих решения. Организационная структура детского коллектива складывалась стихийно. Сначала из общей массы выкристаллизовывались кружки-группы детей, бравшие на себя те или иные функции в коллективе (коммунистический кружок, боровшийся за принципы коллективной жизни; кружок чернорабочих, взявших на себя уборку помещений и территорий, и т. д.). Затем дети пришли к мысли, что ряд функций в коллективе должны выполнять все. В итоге образовались так называемые патрули, в своей совокупности образующие легионы (прообразы первичных и общешкольных коллективов).
В этом множестве первичных объединений, образовавших коллектив учреждения, особую роль играл коммунистический кружок, в состав которого вошли наиболее грамотные и политически развитые ребята. Они занимались пропагандой политических знаний, активно обсуждали события, происходившие в коллективе, влияя при этом на формирование общественного мнения.
Руководители Одесской школы-коммуны переоценивали возможности детей в организации собственной жизни, и поэтому им удавалось далеко не все, но они продолжали искать такие формы работы, которые позволяли бы обходиться без авторитарных требований учителей, с максимальным использованием детской инициативы. Здесь, как и в опыте других педагогов того времени, в значительной степени сказалось влияние идей свободного воспитания.
Таким образом, в 20-е годы ХХ в. существовали различные подходы к решению актуальных проблем коллективного воспитания. Из многих родившихся в те времена его вариантов всеобщее признание и дальнейшее развитие получил проверенный в колонии им. М. Горького и коммуне Ф. Э. Дзержинского вариант А. С. Макаренко.
Дата добавления: 2015-12-07; просмотров: 57 | Нарушение авторских прав