Читайте также:
|
Теоретические основы. Метод изучения случая позволяет создать такие рамки для организации учебного процесса, которые в особой мере пригодны для анализа действительности во всей ее полысте. На иизучение случая распространяются основные положения дидактики, направленной на активные действия обучающихся, которая исходит из тезиса, что обучение должно быть напрвлено на развитие способности к решению конкретных жизненных ситуаций. Следовательно, выбор содержания и тем определенной области обучения, в первую очередь, основывается не на науке, а на важных повседневных проблемах, действиях и ситуациях принятия решения, с которыми непосредственно может сталкиваться молодежь. Исходя из этой перспективы определяются основные критерии для выбора конкретных случаев. Требование научной обоснованности обучения при применении метода изучения случая остается в силе, но только в том объеме, в котором наука или же ее теоретические предположения могут способствовать решению повседневных жизненных ситуаций, (ср. Woehler 1979).
Знания по данному предмету или научные теории и модели, как правило, применяются только в тех случаях, когда проявляется их превосходство над знаниями из повседневного опыта или же они оказываются необходимыми для решения случая. „Воспитание здесь не рассматривается как накопление знаний. Его задача должна заключаться в том, чтобы развивать способность каждого человека справляться с новыми проблемами в постоянно меняющемся мире. Оно стремится к последовательному развитию тех способностей, которые необходимы для того, чтобы разумно действовать в новых, непривычных ситуациях. Для того, чтобы справляться с новыми ситуациями, необходимо самостоятельное мышление, которое отрывается от старых, выученных шаблон и творчески применяет новый опыт." (Schmidt 1958, 116)
Особенно сложной проблемой направленного на активные действия дидактического подхода, которого Гердсмайер охарактеризовал как модель индуктивных занятий, является все снова возникающий вопрос, как можно в рамках индуктивных
занятий путем изучения отдельных случаев дойти до обобщений, которые можно переносить в другие области (ср. Гердсмайер 1979). На этот вопрос можно, по всей вероятности, дать удовлетворительный ответ только тогда, когда мы признаем диалектику как основополагающий способ познания для изучения конкретного случая. Из этого следует, что не индуктивный метод, а диалогические моменты играют центральную роль на уроках. В то же время это обозначает, что субъективный опыт, чувства и взгляды отдельного человека приобретают доминирующее значение для процесса познания. Случаи должны выбираться и демонстрироваться так, чтобы учащиеся в особой мере стремились к изучению данного случая и к высказыванию своей оценки, своего мнения и своих взглядов.
В диалектическом познавательном процессе различные объяснения, оценки и эмоции участников разговора обсуждаются, проверяются, подвергаются сомнению, модифицируются, подтверждаются и используются как вклад в совместное открытие истины. Из сказанного можно сделать следующий вывод: Обязательным приемом является постоянный переход от будничного опыта или будничных знаний к научным познаниям, от конкретного опыта к теоретическому объяснению.
На применение метода изучения конкретного случая распространяется положение, что обучение в школе способствует приобретению знаний, когда процесс обучения увязывается с самой жизнью и мы проходим на уроках то, что мы непосредственно видим, слышим и испытываем на себе. Применяемый на уроках случай должен удовлетворять следующим требованиям.
1. Случай должен быть приближенным к жизни и действительности и оформленным
таким образом, чтобы позволял устанавливать непосредственную связь с накопленным
жизненным опытом, а также с будущими жизненными ситуациями школьников.
2. Случай должен предоставить возможность интерпретации с точки зрения участников.
3. Случай должен содержать проблемы и конфликты.
4. Случай должен быть обозреваемым и решаемым в условиях временных рамок и
индивидуальных знаний, навыков и способностей школьников.
5. Случай должен допускать различные варианты решения.
В ходе обработки случая учащиеся не играют роль пассивных „получателей знаний", а находятся в центре процесса решения проблем, организованного как процесс взаимодействий и принятия решений. Несмотря на это случаи иногда оформлены таким образом, что студенты или школьники их не принимают, отвергают. Бывают различные причины, часто это обусловлено языковым оформлением случаев.
4.1 Имитационные игры
Понятие имитационная игра пременима для многочисленных стратегий обучения, включающих в себя игровые элементы. Сюда, входят такие понятия как ролевые игры, конфликтные игры, игры для принятия решений, деловых игр,кроме конфликтные игры, игры для принятия решений, деловые игры, компьютерная имитация на базе деловой игры и др.
Исходя из особого значение ролевых и деловых игр для обучения по экономике, мы более подробно рассмотрим эти специфические формы имитационной игры. Самое простое определение имитационной игры дала ассоциация Society for the Advancement of Games and Simulations in Education and Training (Sagset): „ A Simulation Game combines the
features of a game (competition, cooperation, rules, players) with those of a simulation (incorporating the critical features of reality)." (Jones 1986, 49)
По этой дефиниции имитационные игры сочетают такие элементы игры как соревнование, кооперация, правила и участники игры с признаками имитации, отражающей характерные черты действительности.
4.2 Ролевые игры
Исходная база и теоретические основы. Ролевая игра как стратегия обучения дает возможность оформления учебного процесса в виде игровой деятельности и имитации конфликтных ситуаций из жизни общества. Особый дидактико-методический интерес к ролевой игре обусловлен предположением, что существует прямая связь между ролевой игрой детей и взрослых и дети таким образом готовятся к будущиим ролям в жизни взрослых (Seite 148 Mitte).
Цели применения ролевой игры как дидактико-методического приема на уроках заключаются в следующем:
• ознакомить школьника с конфликтными ситуациями в трудовой, профессиональной и
экономической деятельности,
• развить способность, справляться с конфликтами,
• развить способность реагировать соответствующим образом на конфликтные ситуации.
Развивается способность учащихся:
• осознать конфликтные ситуации и справиться с ними,
• расширить свой диапазон деятельности и компетенцию к деятельности,
• осознать и истолковать последствия социальной деятельности,
• критически проверить и откорректировать точку зрения о собственных и чужих
ценностныех масштабах.
Ролевая деятельность в смыле определения ролей как интерактивного действия предполагает четыре ключевых квалификаций:
Коммуникативную компетенцию: способность выражать свои намерения и потребности так, чтобы их понимал взаимодействующий партнер.
Дистанцию к роли: способность отрываться от норм выполняемой роли и ставить их под сомнение и определять заново в новых ситуациях.
Эмфатию: способность войти в положение взаимодействующего партнера и раскрыть его ожидания.
Толерантность к неясным ситуациям: способность выносить расходящиеся ожидания и неясные ситуации и вступить во взаимодействие и тогда, когда собственные потребности удовлетворяются только в незначительном объеме.
Дидактические ролевые игры конфронтируют учащихся с заданной конфликтной и проблемной ситуацией, с которой должны справляться участники ролевой игры в игровой форме. Относительно их дидактической структуры ролевые игры следует рассматривать как простые формы имитационной игры. „По сравнению с более комплексными видами имитационных игр ролевые игры отличаются прежде всего сравнительно низкой степенью формализации и структурированным в основном игроками и руководителями игры диапазоном реакции." (Buddensiek 1981, 262).
Ролевая игра открывает перед школьниками возможность испытывать социальные формы поведения в приближенных к действительности игровых ситуациях, не опасаясь серьезных санкций в случае неправильного поведения.
Структура процесса проведения ролевых игр. По отношению к методической организации занятий Р. Штайнхен (R. Steinchen) различает три фазы проведения ролевой игры:
1. Мотивационная фаза: повод для игры, распределение ролей и поручений для
наблюдения.
2. Фаза действий: ролевая игра.
3. Фаза рефлексии (подведения итогов): опрос и дискуссия - обобщение.
Хотя ролевая игра должна протекать как можно свободнее, учитель все же не
может отказаться от систематического методического построения игровых действий, т. е.,
от детального структурирования -учебного процесса. С другой стороны, учитель должен во
время проведения игры уйти на задний план и не вмешиваться в ход игры без
уважительных причин. Как помощь для планирования мы предлагаем для дидактической
ролевой игры следующее построение фаз:
Фазовое построение ролевой игры________________________________________________
Рис. 7.
Предпосылки для применения ролевой игроы на занятиях. Существенной предпосылкой для успешного применения ролевой игры являются переход игроков от изолированных действий к интерактивным действиям и наличие возможности развивать и применять основополагающие способности к интерактивным действиям. Только таким образом ролевая игра может спонтанно развиваться и приводить к самым различным вариантам игры. Когда на занятиях по-экономике ролевые игры выливаются в рамках динамичного учебного процесса в различные варианты игры, тогда они приближаются к тем исследовательским стратегиям, которые применяются в области исследования поведения и основываются на имитационной технике и игровой теории.
В ролевой игре одновременно осуществляются управляемое обучение и случайное учение. Хотя ролевая игра должна протекать как можно свободнее, учитель все же не может отказаться от систематического методического построения игровых действий, т. е., от детального структурирования учебного процесса. С другой стороны, учитель должен во время проведения игры уйти на задний план и не вмешиваться в ход игры без уважительных причин. Он должен быть очень осторожным при высказывании критики и выдвижении предложений и всегда помнить о своей функции руководителя игры. Эта функция заключается в выборе игровых ситуаций и ролевых игр, в организации смены ролей, управлении дискуссией во время фазы подведения итогов, а также в принятии решения об окончании и возобновлении игры.
Обобщая сказанное, роль учителя можно описать следующими опорными словами:
Учитель
• руководит, управляет, определяет фазы,
• прерывает игру, если ему это кажется целесообразным,
• определяет момент возобновления (продолжения) игры,
• организует материальное обеспечение,
• обобщает,
• вместе с классом подводит итоги,
Деловые игры
Исходная база и историческое развитие. Прообразом деловой игры всегда были военные игры, которые возникли еще в 3000 году до нашей эры (weihai, китайская военная игра). Предполагают, что из них развились такие стратегические игры как go или шахматы. Но только к концу 18 века научились использовать военную игру как средство обучения. Тогда начали планировать и разыгрывать ведение военных действий.
В 1799 Винтурини впервые заменил игральную доску топографической картой. Усовершенствование военной деловой игры осуществил фон Рейсвитц, который создал игру в ящике с песком и применял макет местности. В 20 веке техника деловой игры применялась почти всеми ведущими странами для испытания новых способов управления, а также для подготовки военных операций. В Японии военные игры скоро вышли за пределы одних только военных деловых игр, включая экономические факторы в технику деловой игры.
Окончательный поворот к экономическим деловым играм произошел в США, где деловые игры по управлению запасами и снабжением хоть и служили военным целям, но проблемы снабжения материалами уже рассматривались с экономической точки зрения. Первый шаг к исключительно экономическим деловым играм сделал American Management Association. Эта ассоциация разработала первую имитационную игру, которая относительно принятия решений и построения модели уже содержала основные характерные признаки производственной деловой игры (management game). Университеты, учебные заведения в области профессиональной подготовки, хозяйственные объединения, а также предприятия подхватили этот метод обучения.
В ходе производственной деловой игры менеджеры, студенты вузов или же учащиеся торговых профтехучилищ знакомятся с процессом принятия решений и таким образом готовятся к управленческой деятельности. При этом исходят из предположения, что решение является ядром управления, а процесс принятия решений в большой мере является процессом планирования, который успешно можно имитировать в игре.
С того времени отношение к деловой игре изменилось, и сегодня она применяется не только при подготовке менеджеров, при обучении маркетингу или на курсах профсоюзов, но и в профтехучилищах и общеобразователтных школах.
Основой любой деловой игры является процесс имитации. Деловая игра состоит из двух компонентов: модель игры и процесс проведения.
(1) Модель определяет рамки игры и, таким образом, создает базу для игры. Сама форма игры предоставляет игрокам возможность принятия решений в рамках соответсвующей модели. В. Гримм определяет деловую игру как способ обучения, „который учащемуся дает возможность принимать решения для модели протекания времени, относящейся к действительности и делящейся на периоды, и проверять качество принятых решений на основе достигнутых за определенный период результатов. Другими словами, за. очень короткий срок собирается опыт на основе долгосрочных и особенно рискованных дел, на которые ставится акцент в модели." (Гримм, 1968, 7)
Модель не в состоянии полностью отражать действительность, что обусловлено сутью любой модели. Несмотря на это, участник игры в рамках модели сталкивается с будущим временем, „которое он ощущает как смесь уверенности или более или менее предсказуемой вероятности. А там, где вероятность оказывается непредсказуемой, он вынужден справляться - как в действительности - с действиями случайных событий."
(Гримм 1968, 7) Участники деловой игры играют роли, с которыми они идентифицируются, и признают правила модели как правила действительности. Отраженная в модели упрощенная экономическая действительность является „выбором из общей совокупности данных факторов, которые считаются релевантными" (ср. Рон 1964, 12). От качества отбора данных зависит близость модели к действительности.
(2) Игра дает участникам возможность принимать решения в рамках модели. Таким образом первоначально статическая модель становится динамичной. Модель так же меняет свою первоначальную форму, как решения предпринимателей и покупателей постоянно меняют ситуацию на предприятии или на рынке. Исходной ситуацией и ориентиром для принятия решений игроков являются те данные, которые зафиксированы в описании экономической ситуации или же меняются и дополняются по ходу игры. Другая важная основа, которая характерна для деловой игры и отличает ее от изучения конкретного случая, это ее деление на временные отрезки или периоды.
В действительности время неудержимо шагает вперед, и с прохождением времени меняется действительность. Этот динамичный процесс имитируется в деловой игре, однако, обычно время в игре проходит намного быстрее, чем в действительности. Игроки должны подчиняться быстрому течению времени, и таким образом игра становится более серьезной и увлекательной./
Структура деловых игр. Из сказанного ясно, что деловые игры можно охарактеризовать как имитацию процессов принятия решений в рамках подразделенного на периоды времени. Так как игроки не всегда могут полностью оценить последствия своих действий, возникает необходимость в конце каждого игрового периода определять и фиксировать результаты действий игроков. На основе зафиксированных данных в фазе рефлексии проводится критический анализ принятых в ходе игры решений и примененных стратегий. Таким образом могут возникнуть новые перспективы и альтернативы для действий, которые можно испытать в последующей фазе игры. В игре различаются область действий игроков и область реакции модели. Игровая модель ограничивается правилами игры, которые сужают диапазон действий игроков. Модель реагирует на действия игроков. Таким образом происходит разделение игры на две части, и ход иры соответствует кругообороту, который Рон отразил в модели кругооборота.
Обобщая можно отметить, что модели деловых игр, имитирующих процессы принятия решений, состоят из следующих компонентов:
1. Правила игры ограничивают модель в целом, они определяют диапазон действий
игроков. Это происходит путем определения формы и объема потока информации
между действиями и реакцией.
2. Сюда относятся действующие лица, которые играют определенную роль и приводят в
движение кругооборот.
3. Реакция имитационной модели может произойти за счет простых правил, определения
реакции, решения судьи или руководителя игры или же вычисления с помощью
электронной вычислительной машины (ср. Блайхер 1962, 229).
Рис.11: Кругооборот игрового процесса, (Рон 1964, 12)
Если исходить из предположения, что деловые игры делятся на несколько периодов и необходимы подготовка к игре и подведение итогов игры, когда мы их проводим на занятиях, то мы получаем следующую основную структуру протекания игры (см. рис.12).
• В фазе подготовки игры учащиеся знакомятся с исходной ситуации игры, обсуждаются
содержательные аспекты, основная проблема игры, а также интересы игроков. Помимо
содержательной подготовки, учащиеся должны также знакомиться с формальными
рамками деловой игры, с ее построением, предписаниями модели, а также с целями
подведения итогов игры. В этой фазе проводится и распределение ролей.
• Так как первая игровая фаза в комплексных деловых играх, как правило, служит
прежде всего или даже исключительно ознакомлением с игрой, то обычно после
проведения первой игровой фазы проводится углубляющее введение в деловую игру
или же выяснение открытых вопросов, возникших при работе с моделью и имеющие
значение для дальнейшей стратегии проведения игры.
• Фаза рефлексии (подведения итогов) в зависимости от хода игры может иметь
различные акценты. Как правило, основной упор делается на обсуждение хода и
результатов игры. В этой фазе заодно можно анализировать причины и следствия
поведения игроков и игровых групп в процессе принятия решений, а также
разрабатывать стратегии поведения в последующей фазе игры. В фазе подведения
итогов следует раскрыть предположения, включенные в модель, а также провести
сравнение модели с действительностью. При этом, как сформулировал В. Буддензик,
„учащихся следует знакомиться с действительностью по возможности с применением
различных средств обучения и с нескольких точек зрения." (Buddensiek 1979, 215)
Кроме того, целесообразно и желательно проводить критическую оценку и иногда и модификацию модели. Предпосылкой для этого является понимание построения модели учащимися. В зависимости от модели фазы проведения игры и подведения итогов по нескольку раз повторяются
В следующем разделе на фоне представленной выше концепции протекания игры дается описание методических вариантов деловых игр и проводится конкретизация возможностей их применения на уроках на основе примера.
4.4 Методические варианты деловой игры.
Гюнтер Эберт, который провел анализ имеющихся на рынке деловых игр, а также сам разработал ряд деловых игр, классифицирует деловые игры по следующим критериам (ср. Эберт 1992):
• объем рамок принятия решений и уровень процесса принятия решений;
• отрасль предприятия;
• степень сободы области принятия решений;
• взаимозависимость решений;
• влияние других групп игроков;
• открытость деловой игры;
• комплексность модели игры;
• подведение итогов игры;
• проведение игры.
Из списка вариантов видно, что соответствующая форма деловой игры определяется характерным признаком и в построение деловой игры могут входить несколько признаков. С точки зрения применения игры на занятиях эти признаки дают пользователю важные указания о построении модели, а также о пригодности деловой игры для достижения определенных целей обучения.
| Игры, отражающие предприятие в целом | Участники берут на себя роль управления предприятием. Решения распространяются на все предприятие. |
| Игры, отражающие часть предприятия | Модель отражает только определенные подразделения предприятия. Игроки берут на себя роль ниже уровня управления предприятием. |
| Общие игры | Эти деловые игры, как правило, отражают промышленные предприятия средней величины без указания определенной отрасли. |
| Специальные игры | Имитируются специфика и проблемы определенных отраслей, например, торгового предприятия, банка и т. д. |
| Свободные игры | Свободные игры являются открытыми относительно конкретного протекания и/или определенных результатов. Руководитель игры оценивает решения и определяет новые исходные ситуации. |
| Жесткие игры | Игроки имеют в распоряжении только ограниченное количество заданных вариантов решений. Диапазон решений и действий ограничен. |
| Детерминисткие игры | Результаты зависят только и однозначно от решений игроков. |
| Стохастические игры | Эти модели включают элементы случайности, которые не зависят однозначно от решений игроков. |
| Интерактивные игры | В таких играх выступает несколько предприятий, например, на общем рынке сбыта. На решения и результаты игры оказывают влияние другие игровые группы. |
| Неинтерактивные игры | В игре участвует несколько групп параллельно и изолированно друг от друга. Решения и результаты отдельных групп не влияют друг на друга. |
| Открытые игры | Участники игры могут устанавливать непосредственный контакт друг с другом. |
| Закрытые игры | Игровые группы изолированны друг от друга. Интерактивность и информация осуществляются исключительно через руководство игры. |
| Простые игры | Модель имеет простую основную структуру. Объем перерабатываемой информации невелик. |
| Комплексные игры | В каждом периоде игры обрабатывается большой объем отдельных данных. Эффективное проведение игры, как правило, возможно только с помощью компьютера. |
| Игры без применения компьютера | Проведение и подведение итогов игры осуществляются с применением бумаги, карандашей и таких традиционных вспмогательных средств для расчетов как миникалькуляторов, счетных линеек и калькуляционных таблиц. |
| Игры с применением компьютера | Модель игры разработана в виде компьютерной программы. Подведение итогов или вычисление результатов проводится с помощью ЭВМ. |
| Очные игры | Участники и руководство игры совместно присутствуют в одном и том же месте. |
| Дистанционные деловые игры | Игроки и руководство отдельных предприятий, участвующих в игре, находятся в различных местах. Процесс обмена информацией осуществляется через письма, телефон или компьютерную сеть. |
Рис.13: Классификация деловых игр по Эберту (1992, 30).
Перечисленные признаки могут дать использователю информацию о том, каким образом автор игры в соответсвии „со своими интересами отображения действительности" (Штайнманн 1992, 158) оформил элементы модели, исходные ситуации, носителей решений и действий, цели игры, возможности принятия решений, действий и коммуникации для отдельных фаз проведения игры, а также критерии для оценки результатов игры.
Другую классификацию деловых игр предлагает Хайнц Клипперт, который пишет в своих „Размышлениях по поводу введения деловых игр в школу" о своей концепции
деловой игры: „Автор на основе многолетних экспериментов - в частности в 8 -10 классах - пришел к выводу, что простые интерактивные игры, опирающиеся в первую очередь на аргументацию и целенаправленные переговоры, вполне пригодны, чтобы побуждать школьников к активному и мнгостороннему рассмотрению проблем принятия решений, имеющих значение для приобретения знаний. При этом мы отказывались от применения компьютера, а также от проведения обширных формальных вычислений вручную. Это, кончно, не аргумент против использования деловых игр с применением компьютера в секундарной ступени школы вообще, но против встречающегося иногда мнения, что деловая игра без применения компьютера и сложной систем вычислений и правил яакобы не являается настоящей деловой игрой. Это мнение не только ошибочное, но и вводящее в заблуждение, так как оно не учитывает, что в деловой игре речь идет прежде всего о том, чтобы школьники многосторонне информировались и проводили умственно-стратегические эксперименты, чтобы они планировали, дискутировали, давали распоряжения, вели переговоры, применяли определенную тактику, принимали решения, заключали контракты и пытались решать существующие проблемы. А это они могут делать не только в рамках деловых игр с применением компьютера и/или высокой степени дифференциации и формализации". (Клипперт 1992,232 след.)
Рис. 14. Аспекты и варианты деловой игры по Клипперту 1992, 233
Мы присоединяемся к мнению, что деловая игра и без применения компьютера и без сложной системы вычислений и правил может быть настоящей деловой игрой. Однако, если мы хотим созддать целесообразную систему образов действий и привести их в соответсвие с определенными методами, чтобы таким образом создать предпосылки для их эффективного применения в рамках обучения, то необходимо называть деловыми играми только такие образы действий, которые, как правило, всеми разработчиками деловых игр и авторами, занимающимися теорией деловых игр, рассматриваются и признаются как их основополагающие элементы.
Основополагающие предпосылки для деловой игры как способа обучения присутствуют в тех случаях, когда учащийся имеет возможность принимать решения в рамках подразделенной на периоды модели протекания времени и проверять последствия решений на основе количественных и качественных результатов периода, как было описано выше.
Дата добавления: 2015-12-07; просмотров: 67 | Нарушение авторских прав