|
Читайте также: |
В настоящей главе мы ставим цель - обобщить сформулированные выше положения и представить целостную концепцию решения проблемы исследования.
Главным исходным положением дидактической концепции мы принимаем следующее: деятельность и развитие личности - это два взаимосвязанных процесса (рис.30).
Рис. 30
Данная закономерность может быть представлена в двух аспектах:
На основе этого закона современная педагогическая наука сформулировала деятельностный, индивидуальный, дифференцированный подходы в образовании.
В процессе развития личности нет однородности. Пример тому - наличие сензитивных периодов развития, когда «энергия развития» используется организмом только в каком-то одном, природой выбранном направлении.
Для рассматриваемого нами подросткового возраста таковым является интеллектуальное развитие. Это развитие происходит в главной для подростка деятельности - учебно-познавательной.
Такую общую закономерность можно трансформировать (см. рис. 31).
Рис. 31
Однако это не означает, что в учебно-познавательной деятельности не развиваются другие стороны личности (нравственная, эстетическая и др.). Мы выбираем доминирующее в этом возрасте направление развития.
Мы принимаем положение психологии, что общим источником развития в этот период являются процессы, связанные с личностной идентификацией подростка, процессы рефлексии, являющиеся в то же время исключительно трудными, конфликтными, духовно болезненными. Основным компонентом личностной идентификации является самоуважение.
Мы еще раз утверждаем, что основой самоуважения является положительный личностный опыт деятельности. Основой самоуважения в интеллектуальном развитии является положительный личный опыт учащихся в учебно-познавательной деятельности. Как показывают исследования (наши и других авторов), более трети учащихся массовой школы такого опыта не имеют: около 40 % учеников и родителей не удовлетворены качеством среднего образования (в последние годы этот процент значительно вырос).
Неудовлетворенность своим трудом не является основой самоуважения личности.
Таким образом, имеем еще одну закономерную связь (рис. 32).
Рис. 32
В дальнейшей нашей работе мы свои усилия направили на поиск путей, обеспечивающих формирование положительного личного опыта учебно-познавательной деятельности.
Очевидно, что самоуважение - это рефлексивное качество личности. Анализируя структуру этого качества, мы пришли к выводу, что его основными, тесным образом связанными, компонентами являются мотивы, ценности, установки, определяющие направленность субъективного восприятия мира и своего «Я» в этом мире.
Таким образом, мы имеем личностную сферу («Я» - сферу), которая через активную деятельность вступает во взаимодействие с объективной сферой (сферой мира). Ошибки в деятельности искажают «Я» - сферу, наносят ей своего рода травмы.
В нашем исследовании мы сознательно сузили личностную сферу до интеллектуальной, являющейся главной в подростковом возрасте. Следовательно, организуя учебно-познавательную деятельность школьников, мы должны исходить из того, как развит каждый компонент этой сферы.
Это заключение подтверждает закономерную связь, сформулированную в данной главе первой. Но оно же дает нам возможность выделить еще одну связь, имеющую закономерный характер: самоуважение личности в составе всех своих компонентов определяет характер и направленность субъективного восприятия личностью мира и своего места в нем (рис.33).
Рис. 33
При выделении основных компонентов «Я»-сферы мы воспользовались принципом выделения мотивов деятельности, сформулированным А. Маслоу - выделять не отдельные мотивы, а группы мотивов, играющих ведущую роль на том или ином этапе развития.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы, двенадцатилетний эксперимент в школе, училищах и колледжах, апробация его результатов в форме лекций для учителей области позволили нам выделить следующие основные компоненты «Я»-сферы:
1 - познавательные интересы;
2 - учебные цели;
3 - эмоции: личная тревожность и эмоциональная устойчивость;
4 - потребности достижения и общения;
5 - способности интеллектуальные и общительность;
6 - личный опыт: умения;
7 - личный опыт: знания.
Необходимость, важность выделения именно этих компонентов подтверждается исследованиями наших аспирантов (Л.И. Савва, И.В. Шманева, Д.В. Левченко, Л.В. Павлова, С.С. Великанова и др.).
Применение валидных методик психологического и педагогического анализа позволило нам диагностировать каждый из этих компонентов на всем протяжении эксперимента по внедрению концепции.
При этом мы исходили из предположения, что, имея четкие характеристики данных компонентов, мы можем с высокой долей уверенности судить о других характеристиках уровня развития личности (нравственные идеалы, трудолюбие и т.д.). Эксперимент, в основном, подтвердил это предположение.
Однако мы столкнулись при этом с серьезной проблемой. Учащиеся самых разных уровней развития каждого компонента в отдельности и всей сферы в целом могут оставаться одинаково пассивными в учебно-познавательной деятельности. Поиск причины подобного положения показал нам исключительную роль учебной цели в переходе ученика от пассивного содержания усилий учителя к напряженной учебно-познавательной деятельности.
О положении дел с осознанием учащимися личностно значимой учебной цели можно судить по результатам анкетирования.
Таким образом, имеем высокий процент учащихся, которые не имеют учебной цели, высокий процент учащихся, которые выбирают пассивные виды учебно-познавательной деятельности.
Частичное решение проблемы мы смогли найти, только обеспечив осознание учащимися любой, но личностно значимой цели, которая может быть достигнута посредством учебно-познавательной деятельности. Это было обеспечено комплексом мероприятий (классные собрания, индивидуальные беседы, тестирование и т.д.), проводимых учителями-предметниками, родителями, классными руководителями, школьным психологом с учащимися экспериментальных классов. Этим мы смогли поднять процент учащихся, имеющих осознаваемую личностно-значимую цель, до 85-95 %. Балласт в этом отношении оставался всегда.
Увеличение числа учащихся, осознающих учебную цель, неизменно приводило к увеличению числа учащихся, выбирающих активные виды учебно-познавательной деятельности.
В этой работе в качестве учебной цели мог выступать любой компонент «Я»-сферы или все компоненты подчинялись выбранной учеником цели. По существу, учебная цель играла конвергирующую роль - подчинение всех компонентов или выбор одного компонента в качестве ведущего.
Итак, первый этап реализации концепции предполагает:
Ученик, осознавший личностную значимость учебно-познавательной деятельности, зачастую не может ее выполнять, т.к. не умеет этого делать. В этом случае, как утверждают психологи, «включается» механизм, защищающий интеллектуальную сферу ребенка. Это проявляется в установке: «Я не хочу делать». Все усилия, затраченные на первом этапе, могут оказаться напрасными.
Второй этап реализации концепции предполагает формирование базы самоуважения на алгоритмическом уровне.
Использование алгоритмов основных видов учебно-познавательной деятельности означало создание широкого поля ориентиров этой деятельности (ООД). Цель этого этапа - овладение учащимися базовыми учебно-познавательными умениями; формирование положительного личного опыта деятельности в интеллектуальной сфере.
Расширение этого опыта идет на эвристическом уровне, когда учащиеся научаются из всего многообразия вариантов алгоритмов деятельности сознательно выбирать тот, который в наибольшей степени соответствует характеру решаемой ими проблемы, условиям, в которых это решение осуществляется, учебной цели, поставленной учеником.
В практике образования учащихся экспериментальных классов эти процессы выглядят так:
Таким образом, реализовать алгоритмический и эвристический этапы при наличии личностно значимой учебной цели особого труда не представляло.
Проблема возникает при переходе к творческому этапу. Проблема личностного плана - как «заставить себя?» (по ответам учащихся на вопрос анкеты, что мешает творчески выполнять деятельность?).
Если в начале первого этапа мы решали задачу перехода от множества компонентов к одному (конвергенция мышления), то на этом этапе нам необходимо было перейти от жесткой, единообразной деятельности по алгоритмам, обобщенным планам к свободной, многообразной творческой деятельности (дивергенция).
Необходимо было найти фактор, источник дивергенции. При этом мы считаем, что база самоуважения учащегося на алгоритмическом уровне деятельности сформирована. Эвристический этап закрепил достигнутое. Об этом свидетельствуют данные диагностики каждого компонента самоуважения.
При высоком уровне самоуважения толчком к дивергентной деятельности служит конфликт между реальным и идеальным «Я». «Несовпадение реального и идеального «Я» - вполне нормальное, естественное следствие роста самосознания», - пишет И.С. Кон [161, с.102]. Следовательно, это несовпадение характеризует и уровень самоуважения.
Это несовпадение у интеллектуально развитой, творческой личности, как отмечают психологи, разрешается в деятельности, в том числе и в учебно-познавательной, заставляя человека искать варианты правильного решения. Уровень этого несовпадения тем выше, чем выше уровень интеллекта, уровень творчества.
То есть, если мы хотим сформировать творческую личность, главным компонентом которой служит дивергентное мышление (дивергентная деятельность), то это можно сделать только на основе конфликта между реальным и идеальным «Я», если он опирается на высокий уровень самоуважения. В противном случае будет сформирован только «невротик».
Следовательно, вторая вершина граф-схемы состоит из двух элементов: а) реальное «Я» и б) идеальное «Я», в основе которых лежит самоуважение как компонент самосознания и база интеллекта. Только в этом случае человек будет заниматься дивергентной (творческой) деятельностью.
Созданию высокого уровня самоуважения способствуют предыдущие этапы формирования учебно-познавательной деятельности.
Психологи установили, что процесс формирования самоуважения происходит в соответствии с этапами развития личной идентичности (Дж. Марша). Чем выше уровень идентичности, тем выше самоуважение. Тогда имеем:
Важно иметь в виду обязательное условие успешности реализации всех четырех этапов формирования учебно-познавательной деятельности: подход должен быть дифференцированным с учетом индивидуальных особенностей учеников, субъективных ощущений.
Это означает, что мы будем вынуждены организовать столько вариантов каждого этапа овладения деятельностью и всего процесса, сколько учеников окажется в классе. В реальном учебном процессе это невозможно.
Педагогические аспекты дифференцированного подхода в образовании в рамках нашей концепции мы рассмотрим несколько позже.
Итак, объективное противоречие между реальным и идеальным «Я» (между личными притязаниями и возможностями) является фактором дивергенции, фактором перехода от алгоритма к творчеству.
Этот вывод несколько отличается от выводов других исследователей. Пример этого:
«В творческой учебно-познавательной деятельности роль «пускового» момента в активной познавательной деятельности выполняет познавательный интерес, возникающий в результате проблемной ситуации» [276, с.96]. На наш взгляд, познавательный интерес не может быть устойчивым, следовательно, не может лежать в основе активной учебно-познавательной деятельности.
В воспроизводящей познавательной деятельности - мотивы необходимости, волевые усилия являются источником активности, как считает Б.И. Коротяев [165, с.97]. Соглашаясь со вторым утверждением, мы считаем необходимым выделение «пускового» момента как для воспроизводящей, так и для творческой деятельности. Роль этого момента, на наш взгляд, могут сыграть личные цели на 1 и 2 этапах овладения учебно-познавательной деятельностью. На третьем, творческом, этапе ни интерес, ни учебная цель «пусковым» механизмом быть не могут.
В своей работе мы не ставим цель разработки теории творчества. На наш взгляд, это достаточно полно и компетентно сделано другими исследователями (Д.Б. Богоявленская, Л.С. Выготский, Л.Н. Каган, Г.С. Альтшуллер, В.А. Антонов, Д.М. Комский и др.). Но для нас актуальной являлась и является разработка творческого этапа овладения учебно-познавательной деятельностью школьников на уровне дидактической разработки и реализации.
Исходными положениями для нас явились следующие общепризнанные моменты:
Это названы основные положения.
Анализ литературы по творчеству учащихся дал нам возможность следующим образом определить уровни организации творческой деятельности.
I блок уровней - меняется ситуация выполнения учебно-познавательной деятельности и уровень новизны способа деятельности:
А - применение имеющихся умений в новой ситуации;
Б - постановка новой проблемы при выполнении в знакомой ситуации;
В - создание новых видов учебно-познавательной деятельности путем комбинирования уже освоенных;
Г - создание принципиально нового вида (способа) учебно-познавательной деятельности.
II блок уровней - меняется степень самостоятельности учащегося:
При выделении этих уровней важно иметь в виду, что реализация каждого уровня первого блока возможна на одном из трех уровней второго блока. Тем самым мы получаем возможность построения и последующего заполнения необходимым содержанием особой матрицы - «матрицы творчества», состоящей из 12 ячеек (табл. 11).
Таблица 11
Дата добавления: 2015-11-28; просмотров: 67 | Нарушение авторских прав