Контекстный подход при использовании интеллектуальных дидактических компонентов в системе высшего образования

К.п.н., доцент Воробьёва И.А.

Липецкий государственный педагогический университет, Россия

Контекстный подход при использовании интеллектуальных дидактических компонентов в системе высшего образования

Формирование профессиональных компетенций в системе высшего профессионального образования происходит в условиях широкого использования информационных и компьютерных технологий, поэтому перспективным направлением является разработка интеллектуальных дидактических компонентов, представляющих собой обучающий комплекс, отличительной особенностью которого является использование интеллектуальных компьютерных средств в качестве комплексного средства обучения, оказывающего развивающее влияние на формы и методы обучения. Целью использования интеллектуальных дидактических компонентов является поиск способов переработки и передачи информации обучаемым, позволяющих представить знания о профессиональной деятельности в наиболее удобном для усвоения виде.

Одним из вариантов развития этого подхода является теория знаково-контекстного обучения, разработанная А.А.Вербицким [1], которая в сочетании с информационными и компьютерным технологии позволяет разработать новую виртуально-контекстную среду, базирующуюся на использовании интеллектуальных дидактических компонентов. Исходя из определения «знаково-контекстное обучение − форма активного обучения, предназначенная для применения в высшей школе ориентированная на профессиональную подготовку студентов и реализуемая посредством системного использования профессионального контекста, постепенного насыщения учебного процесса элементами профессиональной деятельности» [2], таким образом, знаково-контекстное (далее просто контекстное) обучение − это такое обучение, в котором с помощью всей системы дидактических средств моделируется предметное и социальное содержание усваиваемой студентами профессиональной деятельности специалиста, а усвоение им абстрактных знаний как знаковых систем наложено на канву этой деятельности.

Процесс формирования профессиональных компетенций с использованием интеллектуальных дидактических компонентов виртуальной образовательной среды, базирующийся на теории контекстного обучения, происходит в результате активной деятельности, основанной на базе принципов:

проблемности, предполагающий системное построение содержания, форм, методов и средств обучения, зависимость их структур на базе логики исследовательской деятельности обучаемых;

активности личности, использующий знания по изучаемой дисциплине для генерации активных методов и форм обучения с целью формирования способностей прогнозировать профессиональную ситуацию и принимать взвешенные самостоятельные решения;

единства обучения и воспитания, предполагающий присутствие в процессе обучения элементов воспитания;

моделирования содержания и условий профессиональной деятельности в процессе формирования профессиональных компетенций.

Приобретение профессиональных компетенций происходит за счёт постепенного поэтапного перехода от основ профессиональной деятельности к знаниям более высокого ранга, имеющим практическое применение академического типа, а затем к квазипрофессиональной и к учебно-профессиональной деятельности. Общепрофессиональные дисциплины в теории контекстного обучения трактуются исходя из будущей профессии.

В языкознании и логике контекст определяется как относительно законченный в смысловом отношении отрывок текста или речи, в котором выявляется смысл и значение входящих в него слов и предложений. Следовательно, в теории контекстного обучения понятие «контекст» выступает смыслообразующей категорией, а создание в образовательном процессе многообразных контекстов жизни и профессиональной деятельности обеспечивает личностное включение обучающегося в процессы познания, овладение будущей профессиональной деятельностью.

Интеллектуальные дидактические компоненты, основанные на теории контекстного обучения, образуют такую среду, в которой присутствуют процессы отыскания, подготовки, извлечения и вывод знаний специфических для предметной области для предоставления их обучаемым в удобной для восприятия форме. Генератор, включённый в разрабатываемую обучающую систему, инициализирует работу программного обеспечения, адаптирующего процесс формирования профессиональных компетенций индивидуально под каждого обучающегося, согласно их индивидуальным способностям, предоставляя необходимую информацию о профессии и способах практического применения знаний блоками, т.е. в виде смыслового контекста с последующим переходом на более высокие уровни знаний.

Генератор позволяет выделять из базы знаний множество разнообразных видов заданий и информации о профессии, представляемой в виде контекста и формирующей теоретические знания и практические умения, с учётом образа обучаемого и передавать их системе формирования профессиональной компетенции для предоставления обучаемому. Генератор информации включён в адаптивную модель, включающую в себя интеллектуальные дидактические компоненты, позволяющие подготовить грамотного специалиста, имеющего способности постоянного самосовершенствования и саморазвития (рис. 1). Под интеллектуальными дидактическими компонентами (ИДК) адаптивных образовательных систем нами понимаются дидактические компоненты образовательных систем, адекватно описывающие некоторую предметную область, с помощью гипертекстовых структур, представляющих собой семантические сети, моделирующие смысловую сторону текста с таким уровнем их формального представления, который обеспечивает возможность описать всё разумное множество образовательных траекторий обучаемого, имеющего различный уровень обученности (ниже среднего, средний, выше среднего) и различные способности к усвоению данной предметной области (общие, средние, врождённые) и построить для каждой образовательной траектории обучаемого, оптимальную модульную педагогическую технологию, реализация которой посредством объектно-ориентированного проектирования позволяет создать адаптивную информационно-обучающую систему.

Интеллектуальные дидактические компоненты позволяют организовать контекстное обучение, в котором последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов (предметный и социальный контексты). Таким образом, будущая профессиональная деятельность представляется в виде модели деятельности специалиста: описания системы его основных профессиональныхфункций, поблеем и задач. Моделирование предметного и социального контекстов предстоящей студенту профессиональной деятельности в формах его познавательной деятельности с использование интеллектуальных дидактических компонентов придает учению личностный смысл, порождает интерес к «присвоению» содержания профессионального образования. С.Л. Рубинштейн писал: «Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно сделать поставленные в ходе учебной деятельности задачи не только понятными, но и внутренне принятыми им, т.е. чтобы они приобрели значимость…Уровень сознательности существенно определяется тем, насколько личностно значимым для учащегося оказывается то, что объективно, общественно значимо» [3, c.81]. При контекстном подходе, получаемая студентами информация из базы знаний с помощью специальных генерирующих программ является неким параметром будущего, т.е. студенту предоставляется возможность реально представить: где и как она может быть использована, поэтому информация предлагаемая для усвоения легко приобретает для обучаемого личностный смысл.

Контекстное обучение в адаптивных образовательных системах предполагает следующие формы деятельности студентов:

учебная деятельность академического типа, собственно учебная деятельность, например, информационная лекция, в системах с использованием интеллектуальных дидактических компонентов принимает образ блока информации, соответствующего определённому уровню сложности и уровню обученности, где главное место занимает передача и усвоение информации с учетом способностей и уже полученных знаний студента. Однако уже на первом этапе обучения намечается предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности: моделируются действия специалистов, имеющие теоретические, противоречивые, в случае постановки проблемного обучении, по своей сути вопросы и проблемы;

квазипрофессиональная деятельность, моделирующая визуально в виде моделей на языке науки условия, содержание и динамику профессиональной деятельности, отношения занятых в нем людей и ставящих задачу нахождения выхода из создавшейся профессиональной ситуации или принятия решения по дальнейшему способу действий.

учебно-профессиональная деятельность, где студент выполняет реальные исследовательские и практические функции (УИРС, НИРС, подготовка дипломной работы), используя при этом интеллектуальные дидактические компоненты адаптивных образовательных систем в сочетании с традиционными формами совершенствования профессиональных компетенций, например, производственная практика, где для проведения соответствующих расчётов и предоставления отчетности также возможно использование дидактических компонентов виртуальной образовательной среды. Учебная работа, таким образом, по своим целям, содержанию, формам и технологиям фактически приобретает вид профессиональной деятельности, где полученные ранее знания выступают ориентировочной целью, т.е. на данном этапе происходит процесс совершенствования профессиональных компетенций за счёт трансформации учебной деятельности в профессиональную.

Литература

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. − М.: Высшая школа, 1991. – 208 с.

2. ВикипедиЯ. Свободная энциклопедия, http://ru.wikipedia.org/wiki/.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. II. – М.: Педагогика, 1989. – 328с.

Дата добавления: 2015-11-26